【原创】诵读 积累 讲析:文言文教学必须强调的几个关键词

诵读、积累、讲析:文言文教学应强调的几个关键词


 


(刊发于《江苏教育(中学教学)》2013年第4期)


 


摘要:文言文教学一直为一线教师所困惑,也是课改的瓶颈之一。本文结合义务教育语文课程标准的修订,针对文言文教学中存在的弊病,强调文言文教学应在继承传统中寻求突破,应将诵读、积累、讲析等关键词落实到位,教出文言文应有的味道来。


关键词:诵读  积累  讲析


 


新修订的义务教育《语文课程标准》79年级学段对古诗文“目标与内容”作了这样的说明:“诵读古代诗词,阅读浅易文言文能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用,提高自己的欣赏品位。”,这样的表述,似乎对文言文教学的文本选择定位为“浅易”,似乎对阅读只提出了“理解基本内容”的要求,如果仅是作这样的解读,那么文言文教学必然会走向“简单化”。事实上,文言文教学和作文教学一样,一直为一线教师所困惑,难以求得突破,也难以有所创新,效率低下也一直受到诟病。我们常见的课型就是要么是串讲,要么是通译后转化成现代文,丢失了文言文应有的味道。不少的一线教师对《语文课程标准》中关于文言文的教学要求也仅仅满足于读读背背。就当下的文言文教学,我以为还必须强调以下关键词。


一、诵读——有效诵读,应该成为文言文教学的基本要求。古人学习有一条十分重要的经验,也是学习文言文的基本规律,就是诵读。诵读,直至背诵。只有大量诵读,多样的诵读,有效的诵读指导,才能帮助学生真正的形成文言语感,实现文言素养的提高。黄厚江先生在《语文的原点》一书中这样概括当下文言文教学中的“读”的弊病:“真正有效的‘读’还不是很多。有的是目的不明的读,有的是没有效果的读,有的是只听名家读,没有学生的读,更没有老师的读。”老师同时指出:“有效的读是为了学生学会读,是为了在读中感受文言文的魅力,在读中培养文言文的语感,是通过读领悟文本的内容。”课堂教学中,只有引导学生投入地、有效的诵读,才能加深学生对文言文的理解。教《大道之行也》这样的文言短文,如果没有有效的读,学生是很难真正进入文本的。所以,在教学中,我设计了这样三个环节:一读,读出“句读”,体会本文的语言特点;二读,读出句内停顿,疏通文意;三读,读出层次,把握文章主旨。由整体到局部,再到整体的诵读指导,以读促解,以读促悟,让学生沉浸在文本里,品悟出这篇经典应有的味道来。从实际效果看,学生做到当堂背诵,积累丰富,理解深刻


值得注意的是,在文言文教学的诵读指导中一个不良倾向,就是教师范读的缺失。教师常常用多媒体替代了自己的现场范读引导,在我看来,无论媒体声光电有多么的时尚,都无法真正去感染去打动学生。鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中对老师寿镜吾先生读书有一段精彩的描写:“我疑心这是极好的文章,因为读到这里,他总是微笑起来,而且将头仰起,摇着,向后面拗过去,拗过去。”我们不论这文章好不好,我们可以相信寿镜吾先生一定是进入到文章里去了,一定是醉入其中了。这是一种享受。如果,我们能领着孩子进入这样一种诵读状态,也该是莫大的欣幸了。


诵读应该成为文言文教学的基本要求,也应该成为判断一节文言文教学好课的基本标准,只有让学生多读,会读了,才有学好文言文的基础。


二、积累——必要的文言语法、文言词汇积累,应该成为文言文教学的基本目标。新课程改革以来,因为对语法知识“淡化”的误导,或者因为应了对初中文言文教学“难度”降低之说,很多老师“淡化”了文言语法,甚至完全抛弃了文言语法的教学;与此同时,将文言词汇教学的目标直接指向了中考,把文言词汇教学演化成了机械的训练,在不断的反复中消磨了学生对文言文学习的热情,自然也背离了提高文言文阅读能力的初衷。一定的文言语法、文言词汇的积累,对提高文言文阅读能力是大有必要的,应该成为文言文教学的基本目标。


就文言文语法教学,在我看来,容不得回避,也不能简单地淡化,更不可以全盘抛弃,这些都是不负责任的行为。君不知,因为初中的淡化,初中的抛弃,学生一旦进入高中,阅读文言文苦不堪言。初高中文言文阅读教学在目标设定上的脱节现象是个不争的事实,初中要求似乎低了,高中要求似乎太高了。在涉及到具体的文言语法知识,我以为随文而教,克服简单化的灌输,要结合具体的语境适度讲解,让学生在反复诵读中体会。多次重复,学生有了一定的文言语感,对文言语法的把握相对还是比较容易的。机械地讲解或操练,难以真正掌握。同样,文言词汇的积累,需要给予学生一定的方法,教会他们如何去分类整理,学会前后迁移比较,辨析不同语境下的实词意义、虚词意义和用法。余映潮老师在处理《马说》一文时采用了朗读、积累两个板块,看起来十分的简单,但因为富有创意的设计使“积累”这一环节灵动而实在。《马说》第二板块:积累,以“活动”步骤层层推进——教师交流:请同学们进行听记积累;自主活动:请同学们记进行辨读积累;合作活动:请同学们进行译读积累;集体活动:请同学们进行背读积累。丰富多彩的活动,让整个课堂充满生命的活力,学生心目中呆板艰涩的文言语法、文言词汇也鲜活起来。


抛开必要的文言语法知识、文言词汇的积累,必然使文言文教学走向“没有着落”的迷途。


三、讲析——教师相机讲析,应该是文言文教学的基本手段。对“讲析”这一传统教学手段的一味排斥,也是新课改背景下的当下语文教学的一个误区。在文言文教学中与抓住“串讲”不放一样,一些老师打着践行新理念的幌子同样拒绝讲析,一味强调学生的自主发现,合作探究,使文言教学课堂烈烈轰轰,课后脑袋空空。文言文教学,我拒绝串讲,但不排斥相机讲析。叶圣陶先生说“口耳授受本来是人与人交际的通常渠道之一,教师教学生也是人与人交际,‘讲’当然是必要的。”其实谁都知道,语文课怎么可以避免讲呢?新课程标准强调,语文阅读教学是老师、学生与文本对话的过程。课堂上鼓励学生讲,总得有老师的引导、启发、点拨、归纳、总结……讲解、讲析不仅应当,而且必须在教学中运用,关键是讲多少、讲多深、哪里需要略讲,哪里需要畅讲、详讲、讲透。但决不是一讲了之,“像交付一件东西那么便当,我交给你了,你收到了,东西就在你手里了”(叶圣陶语);更不是一讲到底,那便是“满堂灌”,便是“把接受文化的人,当作天津鸭儿填”(陶行知语)。


文言文不仅只有文言,还有文章、文学、文化的价值在。有时,没有教师恰当讲析,其文章、文学、文化价值就难以彰显,学生的理解只能停留在文言的表面。人教版出自《礼记·礼运篇》的《大道之行也》一文,看起来只有100多字,但其内涵相当丰富与深刻。就初二的学生而言,对大同理想的理解还是有一定的困难的。教学中教师必须就这篇文章的相关背景知识作适度讲析,才能帮助学生正确把握文章的主题。苏教版选自《世说新语》的《人琴俱亡》,似乎是一眼望到底的文言短文,大多数老师只是解决其表面的意思,着力理解兄弟情深的主题。如果仅仅局限于此,就忽视了其中应有的文化韵味。季羡林评述《世说新语》:“这不是一部史书,也不是某一个文学家和诗人的总集,而是一部由许多颇短的小故事编纂而成的奇书。有些篇只有短短的几句话,连小故事也算不上。每一篇几乎都有几句或一句隽语,表面简单淳朴,内容却深奥异常,令人回味无穷。六朝和稍前的一个时期内,社会动乱,出了许多看来脾气相当古怪的人物,外在放诞,内实怀忧。他们举动与常人不同。此书记录了他们的言行,短短几句话,而栩栩如生,令人难忘。”因此教师如果能够抓住“奇书”,理解“奇人”,把握“奇情”,教学境界就会大不一样。这就要靠教师讲析的功力了。


当然,要吃透“课程标准”的精神,解决当下文言文教学中的问题,还需要我们作深入的思考和研究。比如,适度拓展问题,文道统一的问题,等等。这里所要强调的是几个最基本的问题,话题不新,但的确是当下文言文教学需要有效解决的。