【原创】对话,也是一种教学方法

对话:也是一种教学方法

——研读杨正奎老师《窗》教学实录

 

多年前听过杨正奎老师的课,给我留下了深刻的印象,那时和他聊课可能因为大家都比较年轻,他还没有自己鲜明的教学追求。这两年,杨正奎老师关注到新课改的核心理念之一的对话,而且在思考中实践,颇有见地地指出:对话不仅是一种理念,也是一种教学方法。杨老师执教的澳大利亚作家泰格特的《窗》,很好地诠释了他对“对话”的思考与实践。

一、杨老师的《窗》告诉我们对话须要确定一个恰当的起点。教学的起点决定教学的方向,对话的起点决定对话的方向。观察一节课的起点,主要是看执教者设定了怎么样的教学目标。杨老师教学《窗》设定了三个下目标:一是速读文章,感知情节的意外;二是朗读品味,体会人性的变化;三是理解写法,探究文章的主题。这几个目标看,杨老师的对话教学聚焦文本,关注文本的体式特点。小小说《窗》最大的特点就在“出人意料,情理之中”欧·亨利式的结尾。杨正奎老师敏锐地抓住了这一点,聚焦成本节课的“课眼”。看杨老师的起课阶段的对话,似乎是零星的碎问碎答,就在不经意间,杨老师用“我特别想知道,同学们读完这篇小说,最让你震撼的或者说最出乎你意料的是那一句话?”这一问题,提挈了本课,对话围绕“意外”展开,也在探寻结尾“意外”的深意中结束。整个对话过程,杨老师聚焦文本,聚焦设定的目标,没有旁逸斜出的资料穿插,与学生紧扣文本展开对话。

伽达默尔说:对话就其本质来说是不可指示,不可预设的,其内容其成果都是在对话过程中生成的,不受对话主体所控制和引导,因为真正的对话只能由对话本身推动,对话主体只是“陷入”其中而已。语文教育虽不是完全的对话,但必须是对话性的。

显然教学语境中的对话具有特殊性,王尚文先生也指出:教学中的对话不是一般的对话,而是具有某种引导性、目标性甚至控制性的对话。

从这个意义上说,杨老师把握住了对话教学的基本属性,设定适切的教学起点,有了一个清晰的、具体的教学目标为对话的开展奠定了良好的基础,把准了方向。

二、杨老师的《窗》告诉我们对话须要聚焦一个明晰的着力点。小说的着力点是什么,通过人物形象的剖析来完成对主题的把握。杨老师毫不例外地抓住了这一点。杨老师通过细读“窗外的世界”,感受靠窗病人的“人性之美”,通过细读“窗内的世界”,体会远窗病人的“人性之变”,通过这样的铺垫,最后细读文章结尾,探寻作品的主题。这里,我们要注意的是,杨老师的着力点在人物,而不是架空的贴标签。完成对人物的细读,其抓手是什么?是品味语言。

学习语言是语文学习的重点,也是对话展开的切入口和抓手。杨老师的可贵之处在于把握住了“这一篇”的语言特点,引导学生去细细玩味。要真正读懂一篇小小说,重要的落点就在于能解码语言。在细读远窗病人的“人性之变”这一板块中,杨老师提醒学生关注作者的遣词造句,一个 “为什么”,一个“偏”,一个“凭什么”……让学生去朗读,去想象,去换位,一步步引导学生感受到远窗病人人性扭曲的过程,达成对人物形象的把握。从这些教学细节中,我们可以看到课外的功底和功夫。没有教者对“这一类”文本的准确把握,没有教者对文本解读的精深与独到,没有教者对语言密码的精细洞察,怎会有课堂对话智慧生成的精彩呢?这一节课中最为精彩之处就在于教者与学生在文字中字斟句酌得其深意。这是当下很多课堂所不见的。

三、杨老师的《窗》告诉我们对话须要教者机智的引导。新一轮课程改革强调凸显学生主体的地位,但并没有否定教师的主导地位。教学语境中的对话是不可避免地“具有某种引导性、目标性甚至控制性”。当下的很多语文课堂,打着新课改的幌子,弱化了教师的地位,甚至将教师边缘化了。杨老师的这一节《窗》,很好地发挥了教者作为对话的组织者、引导者的作用。

导在相机激活学生的思维。他的一句“在说这些时,他可能会想起怎样的情景呢?”一下子打开了学生想象的空间,让近窗病人描绘的画面里有了“我”的存在,也一下子打通了“我”与近窗病人之间的心灵通道,感受到了近窗病人的人性之美。课堂因此摇曳多姿,充满着生命的活力。

导在适时给学生一个支架,教给学生走进人物内心的路径。“你能结合这三句话,分析一下他心态变化的过程吗”“好一个‘为什么’,好一个‘凭什么’。你能读出其中的不同来吗”这样的提醒,让学生知道在比较三句话中把握人物心态变化的过程;这样的提示,告诉学生读出“为什么”和“凭什么”的差异就可以看到人物心灵的扭曲程度。

导在及时纠正学生的误读,让对话走向深入与多维。看下面一组师生对话:

生:我还想再谈谈这篇文章。文章可能还不仅仅是对人性中嫉妒的叙述,还可能揭露了人性可悲感。如果站在靠近窗户的病人的角度来说的话,我做了好事,可最后却被不靠窗的病人间接的害死。这就显示了人性的可悲。

师:你是站在靠近窗户的病人没被帮助的角度看到了人性的可悲。如果从另外的角度看,我们还能有什么新的发现吗?

学生对近窗病人的悲剧结局很容易产生理解上的偏差,在这里对文本出现误读带有一定的普遍性。杨老师没有让它“滑”过去,而是捕捉了对话新的生成点,启发学生从不同的角度看问题。由此引导学生走进文本的深处,我们也因此看到了学生精彩的应答,学生的互读对话中一方面澄明错误的理解,一方面强化了对小说主题理解的深刻与多维。

杨老师追求“对话”的语文课堂,课堂呈现出别一样的韵味。我想是因为他心中有语文课程,心中有文本,心中有学生。对这些语文教学基本元素的尊重,构成了杨正奎老师的别样“对话”语文课堂。

【原创】用生命解冻寒冷,找寻心灵的春天——研读 熊芳芳老师的《寒风吹彻》

用生命解冻寒冷,找寻心灵的春天

——研读
熊芳芳老师的《寒风吹彻》

布鲁纳说:我们要用自己的思想创造一个可能的世界。熊芳芳老师用她的思想为我们建起一座“生命语文”的皇皇大厦。无论是公开课,还是家常课,她的课堂充盈着浓郁的语文气息和蓬勃的生命活力。公开课上出了家常课的味道,家常课上出了公开课的品位。《寒风吹彻》是熊芳芳老师的一节家常课。

刘亮程的散文,不仅在其独特的言说方式,更在蕴藉其中的对生活对生命的独特体验和思考,与学生是有距离的,对学生来说是一种挑战,但熊芳芳老师喜欢这样的文字,喜欢这样的挑战。熊芳芳老师从来不愿意重复自己的课堂,她更兴奋自己带着学生们在这样的文字里“绝处逢生”。熊芳芳老师的过人之处在于牢牢地把握住文本特质,从文本特质出发预设教学,从文本特质出发展开与学生的对话。

熊芳芳老师很巧妙地寻找到一个引导学生走进文本的入口,用刘亮程自己对《寒风吹彻》选入教材的感受“这篇文章选入课本是我没想到的,不是它不好……那些文字太寒冷的文字,可能不适合孩子阅读……”,以此设问:“你们从这篇文章里读到什么呢?你们觉得这样的文字适合你们阅读吗?”精巧的资料铺垫,为学生与作者直接对话打开了一扇门。此时,学生的不仅仅读作者的文字,而且在读自己的生活,在作者、文本与自己的生活之间找到某种“融合”。我想这样的思维路径是熊芳芳老师潜移默化的必然结果。生命语文必然是关注生活的。以学生的生活视野为起点,在语言的玩味中,达成对生命密码的解读。文本成为学生进入自己生活、生命世界的媒介。显然已超越文本教学价值本身。

学生从文字里读出了亲情的温暖,读出了“人到了一定的年龄,自然会有一些寒冷和孤独是任何旁人无法替他消解的”,读出了“生命并不只是五彩缤纷的,在它的对立面,也有孤独、寂寥、无助、无奈”,读出了“对死亡的正视和理解”。学生的解读个性而多元,也符合作者所要表达的要义——“中学孩子已经处在人生的半成年期了,我们不应该仅仅告诉孩子们‘春天来了’,而应该把人生的一切告诉他们,包括死亡”“我的文字里面没有单纯的痛苦、快乐、伤感,所有东西都融合在一起了,是一种悲喜交集的文字吧”。整堂课里,像这样的精彩俯拾皆是。

学生回答到位,教师并不是一个无动于衷旁观者一个无所作为的听众。在这里熊芳芳老师“紧贴着”学生的理解或是对学生的回答作精要的提炼,或是一个追问一个铺垫,将学生的思维引向深入,教师并没有表现得比学生“更聪明”“更深刻”。廉价的肯定自然可以激发学生参与的热情,但要言不烦而充满哲思的精致表达,给学生以极好的言语示范,这样的言说方式对学生极具感染力,更能激活学生的思考欲和表达欲。作者、文本、学生、老师之间的对话来得自然而妥帖。

如果说,这一问是让学生说说对文本的整体感知的话,那么第二问,则让学生走进了文本细节之中,走进了文本更深处。熊芳芳老师总能捕捉到问题的切口,顺势而为,不着痕迹。

第二问:“以大家对文章的理解,能不能在文中找到一个现成的短语,来替换‘寒风吹彻’这个标题?”紧接着一个追问:“大家觉得哪一个更好?前者还是后者?”思维的碰撞就此展开,走向文本深处的突破口也因此打开。“一个人的冬天”“自然的冬天”“心灵的冬天”“生命的冬天”,层层深入,师生之间的对话别开生面,充盈着生命的气息与语文的味道。细细读来,你会发现在这里师生的情意智得到最大的融合,师生对文本理解与文本、作者的情意得到最大的融合。师生之间的问答以文本为媒介,呈现出别有意趣的开放性,使师生对话、生生对话富有灵气和活力,让文本的多元解读成为可能。

我们观察这样一个片段:

生:“我曾在一个寒冷的早晨,把一个浑身结满冰霜的路人让进屋子,给他倒了一杯热茶。……当他坐在我的火炉旁时,炉火须臾间变得苍白。”冷得身上都结满了冰霜,并且让炉火都变得苍白,如果没有看过电影电视上的一些类似画面,我会觉得太夸张了。

师:很好,抓住了细节。作者没有夸张,这就是西北冬天的真实情景。我在苏州的时候,教过新疆班,孩子们给我看过许多冬天下雪的照片,也向我讲述过那里的生活,那里的村庄几乎所有人家的房门都是朝屋内方向开,因为冬天下雪结1米多厚的冰,会堵死开门的方向。

生:“他一句话不说。我想他的话肯定全冻硬了,得过一阵才能化开。”这里肯定是夸张。(生齐笑)

师(亦笑):嗯,作者的想象很奇特很丰富。

生:作者挂上棉门帘,寒风还是进来了。“它比我更熟悉墙上的每一道细微裂缝”。是说寒风很厉害,无孔不入。

师:很好。“熟悉”用了什么手法?

生:拟人。

师:寒风对“我”和“我”的屋子了如指掌,“我”无处遁逃。

生:“我知道雪在落,漫天地落”,人躲在屋子里烤火,不敢出去。都是在写冬天的寒冷。

师:非常好,通过写雪来表现寒冷,是直接描写;通过写人来表现寒冷,是间接描写。继续思考,文中的寒冷,仅仅是因为自然界的冬天吗?

这一组对话围绕“自然的冬天”展开,内容的理解显然并不困难。但是学生对作者的写作技法、语言特点的认识存在偏差。熊芳芳老师敏锐地抓住了这一点,相机点拨,或纠偏或追问或小结。师生之间是一种彼此经验的分享,是一种不同见解的平等争鸣,教师没有摆出权威的架势,言语独断,而是在对话中唤醒学生去体悟作者个性化的言说方式和奇特丰富的想象。

真正的阅读教学活动是一种生命活动,是一种生命和生命的对话,是一种生命的感悟。正如《普通高中语文课程标准》所言:阅读教学是学生、教师、教科书编写者、文本之间的多重对话的过程,是思想碰撞和心灵交流的过程。教师摆脱话语权威的桎梏,才能有师生之间的心灵答问应和,“教”与“学”才会有心灵的碰撞和共鸣,也才会有见解的分歧与论争,才使得课堂呈现出摇曳多姿,兴味盎然。

文本理解的简单之处需要教师的点拨与唤醒,对文本中容易让学生产生困顿、茫然的地方,更考验教师唤醒的智慧。熊芳芳老师采取还原的方法,设置情境,让学生走进作者的生活境遇中,设身处地地去思考。“我”为什么经历了心灵的冬天?如何看待父亲(继父)?熊芳芳老师用作者和父亲两人的话语让这“心灵的冬天”得以化解,学生得以释然。面对姑妈的死,母亲表现得很冷漠。如何看待母亲的冷漠?在这里熊芳芳老师引用了教材中周国平《面对苦难》的结尾,哲人的思考有着巨大的冲击力,其实这就是真实的生活,又高于生活的真实,学生在“感喟”中沉思。熊芳芳老师每一次助读资料的穿插、铺垫都恰到好处,启发学生用心读,用心听,用心体验,感受生命脉搏的跃动。

熊芳芳老师极力避免学生在文字表面滑行,努力一步步将问题引向深入,触发学生的情绪,叩开学生的心智,唤醒、激发学生潜在的生命意识。从作品文学层面的咀嚼上升到作品哲学层面的思考。“生命的冬天”这是一个深层次的话题,没有教师自我精到的解读很难实现对学生的引导。这里学生多次在静默中陷入沉思,甚至有思维凝滞的沉默。这时,熊芳芳老师没有用自己的解读绑架学生的解读,而是有意识地指导学生朗读文本,引导学生在精要的句段中发现。于是“人与自然的疏离”“人与人的疏离”“人与生命的疏离”一个个话题渐次展开。伊瑟尔在《阅读活动:审美反应理论》中的这样说:“只有在阅读主体那里,文学文本的意义才得到实现,文本的意义不能脱离读者而存在;同样,在建构这种意义的过程中,读者自己同样也得到建构。”学生在语言文字之间来来往往,在解读生命意义中,生命得到丰满,灵魂得以垫高。

我们读一读围绕“人与自然的疏离”展开的讨论,足见教师引导学生在文字的缝隙中发现的功力。有时学生也许只能抓住文字的表面的信息,有时生发的只是一些思想的碎片,这时需要教师有一定高度的提升和概括,需要教师旁征博引,有适时搭建支架的机智。人生命的生成性和差异性决定了课堂充满着不确定性和无限的可能性。熊芳芳老师深谙此道,她尊重个性,不断地激发,不断地唤醒,点燃学生的智慧,课堂的生成因此无比奇妙而精彩,焕发出生命的活力。

刘亮程的《寒风吹彻》蕴含着关于生命主题的极为深邃的哲思,要让高一的学生读懂的确不是一件轻易的事情。文本极好地契合了熊芳芳老师关于生命语文的思考。在我看来熊芳芳老师课堂的最大魅力,就是在了无痕迹的自然问答中激活学生的思维,这种激活始终紧扣文本,又超越文本,在品味语言中,体验生命,唤醒生命。我以为这正是生命语文的生命之所在。智慧的熊芳芳老师为很多人看起来很玄很虚的生命语文找到了最为恰当的着落点。

【原创】用生命为生命呐喊

用生命为生命呐喊


——王君老师《老王》课堂实录研读


 


(刊发《语文教学通讯》2013年第1期)


 


王君老师曾这样发表她青春语文的宣言:“课堂是你和学生生命在场的地方。每一堂课,都要当成公开课来上。以课堂的质量抵抗轻飘易逝的生命,凭借课堂的高度走向生命的高度。”


曾现场感受过王君老师执教的《老王》,再读王老师异地执教的《老王》教学实录,不禁感叹,王君老师无处不在践行她的宣言:以课堂的质量抵抗轻飘易逝的生命,凭借课堂的高度走向生命的高度。


杨绛先生的《老王》,是一篇颇具教学价值的文本,也是一篇颇有挑战性的文本。正因如此,对执教者来说无疑是一次挑战。听过多位名师执教《老王》,也观摩过多位一线普通教师执教《老王》,尽管课堂呈现的方式不一样,但大多把切入点放在了对文章最后一句话“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”上。


王君对《老王》选定的教学切入点是独特的,她抓住老王的生命状态——“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”——这种“活命”展开对文本的解读。


很多的课堂听下来对于“幸”与“不幸”仍然是雾里看花,一篇模糊,而王君的课,正因为有了对“生命”的理解,才使得对“幸”与“不幸”有了一种辩证的体悟。用王益民先生的理解就是:王君老师是用生命为生命呐喊。


“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”这句似乎并不起眼的句子,却成了王君课堂教学的有效“凭借”。纵观整堂课,王君老师时时关注的正是“老王”与“我”的生命状态。学生在王君老师的引导下在对“老王”和“我”的生命状态的解读中理解了杨绛的写作本意。


王君对文本的解读是具有“王君”色彩的,无论是《我的叔叔于勒》《台阶》,还是《老王》,不仅仅是让人感觉“不一样”、“很特别”,不是用一个“新”字可以形容的,重要的是有一种深沉的平民意识,博大的悲悯情怀,深刻的生命言说。这些无不与王君的个人成长史、精神成长史有关。也正是如此,也只有王君可以发现这样的解读切口。


王君对文本的解读,不是自说自话,而是带着自己真诚的心进入文本,在触摸、品咂每一句话、每一个字中读出人物的心灵;带着自己的人生阅历、情感体验穿透文本,穿透语言,挖掘出文本的人文内涵,从而站在生命的高度,读出老王和“我”的灵魂高度。看王君的课堂现场展示,读王君的课堂文字实录,让我们可以看到课堂之外的“文本细读”之功。


孙绍振先生说:通过语言的驾驭来塑造人的心灵是第一位的。关键是有了想象的丰富,心灵的丰富,才有语言的丰富;反过来,也可以说,有了语言的丰富,才有心灵的丰富和想象的丰富。


王君是深谙这一点的,在对老王这一人物的解读中,抓住“活命”这一关键提取出哪些看似平淡而富有表现张力的字词句段,诸如:“据老王自己讲:北京解放后,蹬三轮的都组织起来,那时候他‘脑袋慢’‘没绕过来’‘晚了一步’,就‘进不去了’,他感叹自己‘人老了,没用了’”; “有个哥哥,死了,有两个侄儿,‘没出息’,此外就没什么亲人”;“老王只有一只眼,另一只是‘田螺眼’,瞎的。乘客不愿坐他的车,怕他看不清,撞了什么”;“有一天傍晚,我们夫妇散步,经过一个荒僻的小胡同,看见一个破破落落的大院,里面有几间塌败的小屋;老王正蹬着他那辆三轮进大院去。后来我在坐着老王的车和他闲聊的时候,问起那里是不是他的家。他说,住那儿多年了”;“我们从干校回来,载客三轮都取缔了。老王只好把他那辆三轮改成运货的平板三轮”;“ 我常坐老王的三轮。他蹬,我坐,一路上我们说着闲话”……从文中反复出现的一个“只”里,饱含着多少“老王”——“活命”辛酸与悲苦。


王君老师智慧地通过咬文嚼字、深情朗读、重现情景、发现空白、探究疑点等“文本细读”的方法,玩赏杨绛作品“沉定简洁” 的语言特色,在一次次的思维激活,情感唤醒中,领着学生“沉入到词语”的深处去,领悟到“平平淡淡,无阴无晴”中的“苦心经营”,感受到“生命最本真最炫目的华丽”;在一次次的灵魂叩问中,不断地丰富着学生的心灵,也丰富着学生的语言。


“王君在课堂上敏锐快捷,灵活跳跃,思维密度极大,伴着课时推进,问题的转换,她不断挑战着学生的智力和潜力,不断挑战着学生的认知极限和价值边际,精彩之时甚至进图一种张力十足的思维交锋,精神对峙状态;她眼界很宽,视野广阔一以贯之地秉持善良、善世的人文情怀,不断在与文本的对话、与学生对话的过程中感知时代,回应现实,联结社会,叩问心灵。”这是广西壮族自治区南宁市教研室庞荣飞老师对王君课堂的印象。


在《老王》的课堂里,我们看到王君老师与学生的精神的对峙、思维的交锋。很显然,进入她的课堂,对学生而言是一种挑战。一开始,我们甚至会产生一种错觉,一个强势的老师拽着学生在奔跑。“老王”所处的时代、“老王”的生活境遇、“老王”的内心世界,与当下的这一代孩子存在着极大距离。那种隔膜,使得学生难以进入文本,难以进入“老王”的世界。课的推进有时会显得很艰难。我们甚至会产生出这样的疑问:文本是不是被王君人为的拔高了?


孙绍振有一段话极好地诠释了王君的课堂教学实践:人的思想是离不开感觉和情感的。感觉,特别是比较独特的、个性化的感觉和情感,往往埋藏在潜意识中,一般情况下,人是感觉不到自己深层次、内在的感觉的,不加以唤醒,就会被遗忘。审美教育,就是从“审感”和“审情”开始的。作为人,全面发展的人,要让认知、情感和意志得到全面发展,就不能让生命的任何一种之中。从审美意义上讲,不仅是“我思故我在”,而且是“我感故美在,我不感故美不在”。艺术的功能之一,就是吧时时刻刻的在流失的感觉唤醒,从而把感情唤醒。只有把全部属于人的感觉唤醒了,是之复活在文字言语中,人才能从实用的功力中解放出来,成为全面发展的、完整的人。


    其实,这种看似的艰涩,是感觉与情感被唤醒“过程”中的应然状态。王君老师一次次地叩问,甚至是拷问,促使学生在语言的反复品咂,多层次多角度的演读中进入一个因人性光辉而极美的天地中,让学生感受到了生命的高贵。从一开始的拽着学生跑,到在大密度的训练中,学生的言语自觉被激活,课堂生态也因此峰回路转。从课堂第一部分“感受老王的‘活命’状态”到第二部分“感受杨绛的‘活命’状态”;从“老王去世了,杨绛的心‘不安’,你认为呢?她该不该‘心安’”的争鸣,到“我也不懂,没          问”的追问,思维突围后的“柳暗花明”,风景无限。


王君的课堂更注重的是一种情感、精神的唤醒,进入一种审美的境地。让学生在语文的学习中,在经典文本的阅读中实现情感的丰富、心灵的自由。因此,王君老师课堂的所有言语活动,都是从唤醒学生的生命性、审美性和生命性出发,从而实现以生命对生命的解读,以生命对生命的理解。


当你聆听王君和孩子一起诵读《老王和杨绛》这首诗的时候,当你到王君激情喊出“卑微的生命即使在尘土中也依旧开出了花来”这样哲性思考的时候,你的情感是否也一样波澜激越,你的精神是否也会随之振奋昂扬呢?王君就是这样把你的心灵把你的灵魂紧紧地拽在她精心营造的语文世界,精神世界,审美世界和生命世界里。如果长此以往,你的生命一定会走向高贵,至少在这样的熏染中,你的语文素养会丰富起来。做王君的学生是幸福的。


提起“生命课堂”,常常因为虚飘浮空,因为说教痕迹过重而遭到诟病。听王君的《老王》,不仅仅让我们进入一种生命场,感受到生命的高贵;同时也让我们感受到浓浓的“语文味”。这是源于王君老师抓住了语文之“语言”这一根本,是她把课堂的言语训练落到了实处。


在具体的训练中,王君老师善于把握训练的契机,实现教学的扎实;善于分解训练目标,教学的层次鲜明;善于形式丰富多彩,教学灵动,富有活力;善于拓展训练和谐,达到教学的圆融无痕。看王君执教的《老王》如此,看王君其他的课亦如此。这是王君老师的一贯追求。


语文天生重要。王君老师的语文课堂是有高度的。这高度的源头在于她对生命对语文的深刻理解。作为语文老师她有着深沉的使命感,努力地让她的学生让她的课堂里的每一个孩子,甚至是听课者时刻感受到生命的高度。有人说,王君的课堂只是王君的,他人难以企及。也许这正是“王君的意义”所在。