【原创】对话,也是一种教学方法

对话:也是一种教学方法

——研读杨正奎老师《窗》教学实录

 

多年前听过杨正奎老师的课,给我留下了深刻的印象,那时和他聊课可能因为大家都比较年轻,他还没有自己鲜明的教学追求。这两年,杨正奎老师关注到新课改的核心理念之一的对话,而且在思考中实践,颇有见地地指出:对话不仅是一种理念,也是一种教学方法。杨老师执教的澳大利亚作家泰格特的《窗》,很好地诠释了他对“对话”的思考与实践。

一、杨老师的《窗》告诉我们对话须要确定一个恰当的起点。教学的起点决定教学的方向,对话的起点决定对话的方向。观察一节课的起点,主要是看执教者设定了怎么样的教学目标。杨老师教学《窗》设定了三个下目标:一是速读文章,感知情节的意外;二是朗读品味,体会人性的变化;三是理解写法,探究文章的主题。这几个目标看,杨老师的对话教学聚焦文本,关注文本的体式特点。小小说《窗》最大的特点就在“出人意料,情理之中”欧·亨利式的结尾。杨正奎老师敏锐地抓住了这一点,聚焦成本节课的“课眼”。看杨老师的起课阶段的对话,似乎是零星的碎问碎答,就在不经意间,杨老师用“我特别想知道,同学们读完这篇小说,最让你震撼的或者说最出乎你意料的是那一句话?”这一问题,提挈了本课,对话围绕“意外”展开,也在探寻结尾“意外”的深意中结束。整个对话过程,杨老师聚焦文本,聚焦设定的目标,没有旁逸斜出的资料穿插,与学生紧扣文本展开对话。

伽达默尔说:对话就其本质来说是不可指示,不可预设的,其内容其成果都是在对话过程中生成的,不受对话主体所控制和引导,因为真正的对话只能由对话本身推动,对话主体只是“陷入”其中而已。语文教育虽不是完全的对话,但必须是对话性的。

显然教学语境中的对话具有特殊性,王尚文先生也指出:教学中的对话不是一般的对话,而是具有某种引导性、目标性甚至控制性的对话。

从这个意义上说,杨老师把握住了对话教学的基本属性,设定适切的教学起点,有了一个清晰的、具体的教学目标为对话的开展奠定了良好的基础,把准了方向。

二、杨老师的《窗》告诉我们对话须要聚焦一个明晰的着力点。小说的着力点是什么,通过人物形象的剖析来完成对主题的把握。杨老师毫不例外地抓住了这一点。杨老师通过细读“窗外的世界”,感受靠窗病人的“人性之美”,通过细读“窗内的世界”,体会远窗病人的“人性之变”,通过这样的铺垫,最后细读文章结尾,探寻作品的主题。这里,我们要注意的是,杨老师的着力点在人物,而不是架空的贴标签。完成对人物的细读,其抓手是什么?是品味语言。

学习语言是语文学习的重点,也是对话展开的切入口和抓手。杨老师的可贵之处在于把握住了“这一篇”的语言特点,引导学生去细细玩味。要真正读懂一篇小小说,重要的落点就在于能解码语言。在细读远窗病人的“人性之变”这一板块中,杨老师提醒学生关注作者的遣词造句,一个 “为什么”,一个“偏”,一个“凭什么”……让学生去朗读,去想象,去换位,一步步引导学生感受到远窗病人人性扭曲的过程,达成对人物形象的把握。从这些教学细节中,我们可以看到课外的功底和功夫。没有教者对“这一类”文本的准确把握,没有教者对文本解读的精深与独到,没有教者对语言密码的精细洞察,怎会有课堂对话智慧生成的精彩呢?这一节课中最为精彩之处就在于教者与学生在文字中字斟句酌得其深意。这是当下很多课堂所不见的。

三、杨老师的《窗》告诉我们对话须要教者机智的引导。新一轮课程改革强调凸显学生主体的地位,但并没有否定教师的主导地位。教学语境中的对话是不可避免地“具有某种引导性、目标性甚至控制性”。当下的很多语文课堂,打着新课改的幌子,弱化了教师的地位,甚至将教师边缘化了。杨老师的这一节《窗》,很好地发挥了教者作为对话的组织者、引导者的作用。

导在相机激活学生的思维。他的一句“在说这些时,他可能会想起怎样的情景呢?”一下子打开了学生想象的空间,让近窗病人描绘的画面里有了“我”的存在,也一下子打通了“我”与近窗病人之间的心灵通道,感受到了近窗病人的人性之美。课堂因此摇曳多姿,充满着生命的活力。

导在适时给学生一个支架,教给学生走进人物内心的路径。“你能结合这三句话,分析一下他心态变化的过程吗”“好一个‘为什么’,好一个‘凭什么’。你能读出其中的不同来吗”这样的提醒,让学生知道在比较三句话中把握人物心态变化的过程;这样的提示,告诉学生读出“为什么”和“凭什么”的差异就可以看到人物心灵的扭曲程度。

导在及时纠正学生的误读,让对话走向深入与多维。看下面一组师生对话:

生:我还想再谈谈这篇文章。文章可能还不仅仅是对人性中嫉妒的叙述,还可能揭露了人性可悲感。如果站在靠近窗户的病人的角度来说的话,我做了好事,可最后却被不靠窗的病人间接的害死。这就显示了人性的可悲。

师:你是站在靠近窗户的病人没被帮助的角度看到了人性的可悲。如果从另外的角度看,我们还能有什么新的发现吗?

学生对近窗病人的悲剧结局很容易产生理解上的偏差,在这里对文本出现误读带有一定的普遍性。杨老师没有让它“滑”过去,而是捕捉了对话新的生成点,启发学生从不同的角度看问题。由此引导学生走进文本的深处,我们也因此看到了学生精彩的应答,学生的互读对话中一方面澄明错误的理解,一方面强化了对小说主题理解的深刻与多维。

杨老师追求“对话”的语文课堂,课堂呈现出别一样的韵味。我想是因为他心中有语文课程,心中有文本,心中有学生。对这些语文教学基本元素的尊重,构成了杨正奎老师的别样“对话”语文课堂。

【原创】让写作教学看得见

让写作教学看得见

我以为,作文教学应该是一个真实而完整的过程性活动。真实,是指作文教学要符合学生的实际需要,符合语文课程的基本目标,要符合作文教学的一般规律;真实还强调作文的教与学要我们师生扎扎实实去真做,杜绝作文教学的虚假现象。完整,是指作文教学的两个主体——教师和学生必须一同参与写作活动的全程。事实上,目前的作文教学是两个半拉子工程,教师的教与学生的学之间是脱节的,似乎教师的任务就是命题和批阅,学生的任务就是写作。过程性,是强调作文教学是这一完整活动,既要关注其起点,也要关注其终点,更要重视中间的这一过程。这样的过程,是看得见的教的过程,也是看得见的学的过程。宏观地说,教师要树立作文教学的完整的课程意识,从计划的制订、内容的选择,到实施的推进、评价的构建,形成完整的教学体系。

    江苏省特级教师作文教学研讨活动,是以常态化的作文教学为研讨起点的,所呈现的三节课带有鲜明的常态特质。用常态课作为写作课堂研究的范本,更有其针对性,更能帮助一线教师解决实际问题,促使其反思和审议自身的日常教学。

问题一:好作文是老师教出来的吗?

    这一问题背后的潜台词是,作文不可教。莫言先生获得诺贝尔文学奖以后,这样的论调似乎找到了铁一般的论据。作文真不可教吗?我以为,不可教只是部分教师在作文教学上不作为的一种托词罢了。沈健老师追求选材的境界,潘晓露老师指导学生观察和描写景物的特点这样家常味很浓厚的课,告诉我们作文不仅可教,而且大有可为。

    我们班级的常态是怎样的呢?大多数班级的学生作文能力呈两头尖的情形:有这么几个总是很优秀,我以为不仅不需要你教,反而更需要你去欣赏的;有那么一些是压根儿就不会写,不具备基本的文字表达能力;剩下的呢,会写,但写得不够好。这样,我们的着力点就在帮助那些会写,写得不够好的学生作文能力的提升,让那些不会写的学生,逐步会写,写得像个作文,能完整表达。我们必须清醒地认识到,作文教学的目标不是培养作家;我们的任务是激发学生的写作兴趣,帮助学生掌握一定的写作知识,通过训练帮助他们形成一定的写作能力,养成一定的写作习惯。

    从班级常态构成的角度去把握,《语文课程标准》中所规定的教学要求和基本任务中哪些是可教的,哪些是不可教的。比如说,潘晓露老师关于景物特征的描写这一课题,写景的基本方法、写景的基本顺序等是可以让学生找到一些规律的,在规律的指导下去尝试,去训练,有很明显的、看得见的效果。沈健老师更多的是从技法的角度和学生一起探讨新的路径,通过梳理,把那些似是而非,看似模糊的选材求新的方法变得可感可行了。

    从学生作文的现实去分析,学生日常作文中所暴露的问题也许具有特殊性,但是我们通过梳理,解决个别的特殊问题带有普遍的意义。在梳理中,我们可以形成有教学价值的话题,构成作文教学的专题。

问题二:这样的表达是这一堂课老师教出来的吗?

    像大多数作文公开课一样,在潘晓露老师上课结束后,很多老师心生疑惑,学生如此精彩的表达是这一堂课老师教出来的吗?客观地说,学生这样的表达不全是这一课的作用使然,倘若认为就是这一课的作用的话,那自然也是不科学的,也是不符合一般教学规律的。认为完全与这一课无关的人,显然又走向了另一个极端。

    潘老师围绕景中有物、景中有序、景中有情的序列,展开教学,尤其是从词到句到段的训练中,学生写景的轨迹得以显性化了,让我们清晰地看到了学生的写作过程。学生在这一过程中,很显然极大地调动了他们原有的学习积累、阅读积累,把已经积累下来的遣词造句的经验活化活用到课堂的片段写作中,小组合作完成,生生之间相互启发,智慧共享,达成了表达的共生。

    学生的精彩表达不是这一节课的作用,那么如果这样的课堂形成序列,形成话题链,形成训练链,学生的写作能力,表达能力会是怎样的呢?着力于写作的过程性设计,我以为是提高学生作文能力的关键点之一。

    另一个问题是,很多教师常常苦恼作文教学无教材,无序列,甚至抱怨课程专家和教材编写专家的不作为。我要问的是,作文教学有了教材,有了序列,又怎样呢?难道有了教材,有了序列,作文教学就会有新的大的突破吗?我依旧持怀疑态度。作文教学是一个私活,不仅是说作文是学生个性化活动,是学生生活现实的自我内心关照,还有另一层意思,就是我们教者对作文教学的理解、作文教学的行为也是个性化的,也是与这个教师的学养与这个教师的教艺,甚至与这个教师的性格特点密切相关的。从这个意义上说,我倡导构建自己的与学情相匹配的作文教学体系,形成自己的作文教学序列。构建自己的作文教学体系和序列,需要我们教师立足课堂,立足学情,立足课程开展创造性的研究和思考。

问题三:这样教会不会影响学生个性的发展?

    从沈健老师和潘晓露老师的两节课中,我们又会生发出一个问题:学生作文千篇一律,学生作文言语表达如出一辙,这样的弊病是不是因为这样的训练形成的呢?由此带来的问题是,有了体系和序列是不是会固化学生的思维,同化学生的表达,影响和破坏学生作文的个性发展?凡此种种的争论与争鸣,一直没有停止。

    语文教学的三难说,学生学习语文的三怕说一直难以突破,有一个很重要的原因就是过于拔高学生的主体地位,边缘化了教师的主导地位,弱化了作文教学活动的作用。似乎序列化作文训练就是不符合学生主体说,就是不尊重学生的个体发展,就是违背了新课改的新观点的。事实是,就作文教学而言,说得严重点,真正敢于探索,愿意创新,勇于尝试的人太少了。似乎一凸显学生主体了,学生自由写作了;似乎一尊重个性发展了,学生放胆写作了;似乎一贴上新课改的标签,学生就新概念写作了,作文教学效率就提高了,学生的写作素养就养成了。我不否定自由作文、放胆作文、新概念作文对培养写作个性上的积极作用,但是我们必须看到这样的自由写作、放胆写作、新概念写作,没有有效的系统化训练、序列化训练,是难以获得大面积写作水平的提升的。在一次课题研讨活动中,我有机会把自己的作文教学体系——入格、出格、升格序列(见拙作《丁卫军教写作》文心出版社)向温儒敏教授汇报。温先生提醒广大一线教师,作文教学需要更多的教师去探索,能做一点做一点,慢慢往前走。我们需要怀疑的精神,需要批判的精神,但是我们更欣赏在质疑中思考突破的路径,在批判中建设新体系。

    发展学生的写作个性是我们作文教学的目标。但是,我们相信,个性发展必须有一个丰实的基础,那就是需要作文常识的夯实。在大部分入格的基础上,鼓励出格,形成个性,实现升格,走向优秀。

问题四:我们怎样实现读写结合,真正用好课文资源?

    特级教师孙艳用一节《〈呼兰河传〉导读导写》课,让我们看到了经典课文所蕴藏的巨大写作资源,看到了一线教师用课文教写作的机智选择,启发我们教师在课文中搭建支架,让学生登上写作的高度。新作文杂志社《中学作文教学研究》推出的《跟着课文学写作》专辑(见本刊20147&8期专辑)做了前瞻性的引领。课文是一个巨大的宝矿,那是经典文本独具的魅力,它在文章的结构建构,故事叙述,情感铺陈,言语表达形式等等方面给我们写作的引领。我们教师可以从微观视角去挖掘,结合学生作文中存在的问题,去品去赏,形成话题,设计仿写微写作训练序列。

    课本这座富矿就写作训练可用的要件还有很多,路径还有很多,值得共同探讨。尤其是如何利用课文,通过阅读设计好通向写作的支架值得   研究。

    江苏省特级教师作文研讨活动生发的问题当然有很多,但是我们思考这些问题,回应这些问题,不是简单的求新,我们必须警醒的是在另辟新路的时候,必须守住作文教学的常识,甚至有的创新之路,还要回归到作文的原点去反思去审议,这样才能更好地达成张水鱼主编倡导的作文需要再出发

    

【原创】今年这样教《我的叔叔于勒》

今年这样教《我的叔叔于勒》

 

莫泊桑的短篇小说《我的叔叔于勒》届届教,今年的教法不一样,两个句子的填写,完成了对情节和主题的把握。

读课文,填写下面的句子:

如果不是因为                   ,就不会有                          

如果不是因为我家经济拮据,就不会日日盼望着于勒叔叔的归来。

如果不是于勒叔叔给我们家的那两封信,就不会有我们对于勒叔叔的期盼。

如果不是因为于勒叔叔的福音书,就不会有我们对新生活的一次次计划。

如果不是因为于勒叔叔的福音书,就不会有二姐的婚事。

如果不是因为二姐的婚事,就不会有哲尔赛岛之行。

如果不是因为哲尔赛岛之行,就不会有父亲请吃牡蛎。

如果不是因为父亲请吃牡蛎,就不会见到于勒叔叔。

……

▲情节的曲折,构思的奇妙

▲引发关于信在情节推动中的作用的思考

再读课文,填写下面的句子:

如果不是因为于勒            ,就不会有菲利普夫妇(一家)             

如果不是因为于勒行为不正,糟蹋钱,,就不会有菲利普夫妇将他赶去美洲(恐怖)。

如果不是因为于勒的来信,说自己发了财,就不会有菲利普夫妇对于勒的赞美(希望)。

如果不是因为于勒卖牡蛎,狼狈不堪,就不会有菲利普夫妇的恐慌和逃离哲尔赛岛(灾难)。

▲主题的深刻

▲引发关于人物之间关系的探讨

 

         糟蹋钱     恐怖

于勒     发了财     希望     菲利普夫妇

         卖牡蛎     灾难

       

             亲兄弟

【转帖】甘其勋:阅读教学要“六多六少”

 阅读教学要“六多六少”

 

近日在南京的一个中小学语文名师研修班上,听了来自9个省市的24位老师说课,高兴地看到年轻老师正在迅速成长。他们大都专心敬业,对语文教育充满热情,对课程改革的新理念乐于接受,敢于实践;学历较高,基本功好,制作和使用多媒体课件相当熟练;确定课文的教学目标时,有的能考虑其在全册和单元中的位置,能从三个维度分解,有知识、有能力、有方法;教学思路清晰,教学流程大都完整流畅;有的还注意学生年龄特点,在调查学情的基础上设计教案学案;板书设计简洁直观,有助于学生解读课文;大都能引导学生从课堂走向课外,拓展学习视野;有的还注意语文美育,提高学生的审美情趣。少数老师在课标的指导下,还试图展示个人的教学追求与个性。总之,生气勃勃,令人鼓舞。

但和几位担任评委的中年教师和教研员交换意见时,一致认为这一批活跃在第一线的优秀青年教师,还需要进一步提高自身素质,发展专业能力。为此,我代表评委会提出了阅读教学的六点希望:

一、关注语文运用多一点,“挖掘”思想意义少一点。

《语文课程标准》(2011版)明确规定:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。在教学建议的关于阅读教学部分,反复告诫要注意“六要六防”:

1.阅读教学应引导学生钻研文本——防止远离文本的过度发挥

2.教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨——不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;

3.要善于通过合作学习解决阅读中的问题——也要防止用集体讨论来代替个人阅读; 

4. 提倡多角度、有创意的阅读——但要防止逐字逐句的过深分析

5. 朗读要提倡自然——要摒弃矫情做作的腔调;

6. 随文学习必要的语文知识——应要求学生死记硬背概念、定义

况且,中小学教科书中的课文,有的是文学作品,主题一般较含蓄;更多的是非虚构的“写实作品”,或称“文章”,作者所要表达的旨意一般比较显豁,如《背影》,是记事写人的写实散文,表达对父亲的理解和歉疚的意思可以说是一目了然,无须去“挖掘”,教学时重在学习作者怎样用准确得体的文字来表达这种感情。

我们看到,在说课过程中,仍然有远离文本的过度发挥,有模式化的解读,有过深分析的痕迹,有的还较明显。

二、适当目标多一点,超高设计少一点。

《语文课程标准》阅读教学总的目标是:具有独立阅读的能力,学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感,注重情感体验,发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志,能初步鉴赏文学作品,丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇(段)。九年课外阅读总量应在400万字以上。

课标对7~9年级阅读教学目标和内容的主要要求是:

7.欣赏文学作品,有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。

8.阅读简单的议论文,区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等),发现观点与材料之间的联系,并通过自己的思考,作出判断。阅读新闻和说明性文章,能把握文章的基本观点,获取主要信息。阅读科技作品,还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本,能领会文本的意思,得出有意义的结论。

应该说这些要求比较适当,但说课时有的老师过分拔高教学要求。如学习张志和的《渔歌子》后,要求学生探究“渔翁文化”,学习《孤独之旅》后,要求学生体验“孤独之美”,都超越了学生的认知水平,而像是文学硕士的研究课题了。

三、教给方法多一点,无关活动少一点

《语文课程标准》要求:

各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”,这是指,要让学生在朗读中通过品味语言,体会作者及作品中的情感态度,学习用恰当的语气语调朗读,表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。

应加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读,以利于丰富积累、增强体验,培养语感。

我个人认为,有朗读、诵读必有听读。听读也是中小学生必须学会的阅读方法。

不同的文本适用于不同的阅读方法,各种方法自有特点:

朗读——以声传情,要教给学生重音、停顿、节奏、声调等知识;

默读——见形知义,默读速度小学5~6年级学生要达到每分钟300字,中学7~9年级学生要达到每分钟500字;

精读——细研深思,教科书每单元前三课是精读课文,教师应给学生作精读示范;

略读——提纲挈领,要教会学生只读一遍课文就能粗知大意,抓住主要内容,教科书每单元后两课一般是略读课文,应以学生自读为主,教师作适当点拨;

诵读——熟读成诵,通过反复大声朗读,加强记忆,增进理解,使其言皆若出于吾之口,使其意皆若出于吾之心;诵读可以说是精读的一种方法,单独列出,是为了突出它在古诗文学习中的特殊作用;

浏览即快速阅读,也可简称为快读,快读——一目十行,是眼脑直映的视读方法,多用于在海量文字中搜索自己需要的信息。

听读——闻声解义,听老师或同学的朗读,就能领会课文的主要观点;专注地听读,能听出别人或自己朗读时的错误或重复、遗漏

这些都是中小学生必须学会的最基本的阅读方法。教学时可以组合使用,比如用朗读、诵读的方法学习精读,用默读的方法训练略读,用快读提高浏览搜索的速度等。

然而在说课时,老师们对这些看似普通的阅读方法,并未给学生有效的指导,也没有一位老师说明一节课要给多长时间让学生自己读书。

四、语言示范多一点,声画视频少一点

语文课是学习语言文字运用的课,只能用语文的方法来教,而不能用政治课、思想品德课、周会活动课或者音乐、美术课的方法来教。声画视频只能作为辅助手段,而不能喧宾夺主。课文是学生学习的典范语言,老师的课堂用语是榜样语言,学生之间的对话交流是伙伴语言,各有作用。教师的课堂用语要规范、准确、简明、连贯、得体,最好还能有魅力。如说朱自清的父亲写信向他“求和”,就不如用“示好”恰切。

五、实际效果多一点,无效劳动少一点

说课老师的教学设计,或多或少有形式大于内容的倾向,一节课教完,究竟让学生学到了什么,还值得反思。我们主张形式主义的无效劳动少一点,而讲求实效的具体教学措施要多一点。课前要做学情调查,了解哪些是学生已知的,可以一略而过;哪些是合作学习就能基本学会的,可以稍加点拨;哪些是合作学习也不能解决的,教师该讲就要讲;哪些是即将学到的,可以留待以后再学。反之,学生已知已会的,大讲特讲,学生不知不会的,偏偏不讲不学,就劳而无功了。

六、自我感悟多一点,文字搬运少一点

我们认为,语文教师的基本功,除了普通话、粉笔字、做课件等之外,更重要的是自己对课文的解读。要用自己的眼睛读课文,读出自己的发现;用自己的头脑思考课文,读出自己的感悟;用自己的语言教课文,教出自己的特色。而说课时,有许多似曾相识的语言、画面、音乐。因此,希望老师们多花功夫自己读课文,少照搬照抄教参,或从网上下载现成的教学设计。

比如这次说课中有三篇小说:《狼》是文言短篇小说,重在讲屠夫如何运用智慧战胜两狼,属情节小说;《杨修之死》是长篇小说节选,通过杨修与曹操的纠葛刻画了两个人物形象,属人物小说,再仔细研究,杨修在整部小说中是次要人物,性格比较单一,是“扁平人物”,而曹操是主要人物之一,性格复杂多变,是“圆形人物”;而《孤独之旅》写少年放鸭子的经历和心情,属当代心灵小说。如果都套用情节、人物、环境的“小说三要素”,就有可能教成一个模式,味同嚼蜡。

总之,《语文课程标准》(2011版)颁发已三年,而第一线老师重视、学习还不夠,希望学习新课标,领会新精神,并用于指导自己的教学实践。

                                     (根据2014年7月24日讲话整理,3132字)

 

 

 

 

 

 

 

 

【转帖】刘春文评丁卫军执教的《背影》

潜行在字里行间  品读文本空白沉重的“沧桑感”

——评丁卫军老师执教的《背影》

浙江省绍兴市越城区教育局教研室  刘春文 

 

几次研读丁卫军老师执教的《背影》教学实录,不由自主被其精妙的设计所叹服,曾与他一起磨过《斑羚飞渡》《皇帝的新装》,也看过其多篇博文,尤其是他的写作教学及相关主张,在许多时候,与笔者倡导的竟然不谋而合,也许正是基于这一点,读他的设计,总会激起内心的许多情感共鸣。虽然我没亲自听过他的课,也没看过他的录像课,我在这里只对其的设计做文字点评,其实也是我的一点感悟——

一、品读“词语”,让其开口说话

阅读有时就是找寻一种语感。王荣生教授认为语感是私人化的语言经验,是对语言形式的一种直觉,比如要表达一个意思,我们会想一想怎么表达比较好,但我们不会想为什么这样表达比较好,这就是语感。语感是不需要言传的,只要反复练习获得。我们不妨来看看丁老师如何训练学生的语感?

(一)由词悟境——把脉文本的情感基调

师:同学们,今天我们一起学习朱自清的散文《背影》。下面看大屏幕,预学时,你关注了这一组词吗?每个词读两遍,速度不要快。

屏显:

祸不单行  满院狼藉  惨淡

赋闲  踌躇  蹒跚   颓唐 

情不能自已  琐屑

情郁于中  大去之期

  (学生齐读。教师抽查学生解释词语。)

师:下面大家将这一组词语再轻轻地自读一遍。(学生小声朗读)谁来说说朗读后的感受?

生1:惨淡

生2:凄凉

生3:伤感

生4:心里感觉很灰暗,压抑。

教师开篇颇有创意,给人在沉闷的同时有一种惊喜感。抛弃了一开场单纯字词疏通的俗套,而是让学生在自读的基础上说说朗读后的感受,这是对作品的情感基调的把脉,可谓水到渠成。

(二)批注词语——品析作者眼中父亲形象

师:父亲“那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影”一下子激起了作者对父亲的回忆,那“最不能忘记的背影”在哪里看到的呢?文中是怎样具体描写的?请圈画出来,读一读。

学生在文中圈画,自读。教师巡视。

师:大多数同学画好了。请你来读一读。

(生7朗读“我看见他戴着黑布小帽,穿着黑布大马褂,深青布棉袍,蹒跚地走到铁道边,慢慢探身下去,尚不大难。可是他穿过铁道,要爬上那边月台,就不容易了。他用两手攀着上面,两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾,显出努力的样子,这时我看见他的背影,我的泪很快地流下来了。”)

师:这位同学找得很准确。这是父亲在浦口车站为我买橘子时的背影。大家细细地读,进行圈画、批注,说说你关注了哪些词语,为什么?

这里教师通过追问,引领学生细细地读,进行圈画、批注,并说说自己关注了哪些词语,为什么?最后关注点落在“蹒跚”“慢慢”两个词上。教师继续问:“怎么从这两个形容词里读出了父亲的爱呢?似乎还没读到词语的内部去。还有同学关注这两个词了吗?”学生的思维不断被激活,在反复的品析中,自然而然悟出词语背后深沉的父爱,也巧妙地引导学生学会应该如何批注品读。

(三)一语双关——读出作品隐藏的沉重感

生17:第二小节:那年冬天,祖母死了,父亲的差使也交卸了,正是祸不单行的日子。第三小节“回家变卖典质,父亲还了亏空;又借钱办了丧事。这些日子,家中光景很是惨淡,一半为了丧事,一半为了父亲赋闲。”

师:大家一起读一读。(生读)想一想,冬天是怎样的?寒冷!仅仅是季节吗?哦,还有父亲此时的心情。说得很好。不仅是季节之冬,更是父亲的人生之冬,事业之冬。在祖母去世、父亲失业祸不单行的日子里,在父子俩即将分手各奔东西的时刻,我注意到父亲。与其说眼睛看到,不如说是——对!心看到了。心灵的骤然注视,咯噔之间,泪很快流下来了。

大家再想一想,这时的父亲处在一个什么样的日子里?文中有交代吗?教师的这一问,学生将思绪聚焦到了作品的背景中。引领学生细读玩味,从父亲穿的是布衣,给“我”做的紫毛大衣,结合当时家庭情况和父亲的处境,从而体味父亲别样的父爱。

(四)比读对照——感受运用修饰的别样魅力

师:不错,这位同学关注了父亲的外貌。好。我们来读读大屏幕,看看丁老师的修改,与你们关注的还有哪些不一样。

屏显:

我看见他戴着小帽,穿着大马褂,棉袍,走到铁道边,探身下去,尚不大难。可是他穿过铁道,要爬上那边月台,就不容易了。他攀着上面,再向上缩;他身子向左微倾,显出努力的样子

读一读,比一比,想一想!

生齐读完,再自读原文比较。

师:谁来说说。

生12:老师读得更仔细。攀着上面的两手和向上缩的两脚,您给去掉了。

师:你读得也仔细哦。为什么不能去掉?

课堂上有时不断强调,反复咀嚼当然可以,但是有时换种思维方式,去掉那些本要强调的词语,让学生自己与原文比较,在不断地比读中,自然而然地悟出有时运用一些修饰成分,如定语、状语、补语等,句子的效果则完全不同。

二、链接材料,填补文本空白

文本本身有许多空白,尤其是一些历史背景的文本更是如此,如果读者缺乏人生阅历,没有情感的交融点,那么初读文章,往往难以理解,这就需要教师链接一些材料,帮助填补这些空白,这样既缩短了作品的现实距离,也增加了文本的厚度。

(一)链接背景——引出作者隐含的写作缘由

师:是的,老师读了以后感觉有一种说不出的沧桑感。也许还真没有一篇课文的重要词语集中在一起会给人这样的感受。作者为什么想起要写这篇文章呢?我们看屏幕,看看作者自己是怎么说的。

屏显:

   写作缘由

朱自清:我写《背影》,就因为文中所引的父亲的来信的那句话。当时读了父亲的信,真的泪如泉涌。 

师:是因为父亲的一封来信。作者所引的信中的那句话,在文中的哪里?请画出来。(学生圈画)大家一起读。(师深情范读。教室里短暂静默。)

“读一读,这不足30字的文字里,包含了父亲怎样的心愿?教师此时链接朱自清的一封书信,引发学生到文中的字里行间去寻找答案。最后将目光聚焦在最后父亲的书信中,以此作为推动课堂的切入口,可谓抓准了文本的情感脉络。

(二)还原场景——解剖父子内在的情感纠结

师:父亲“大去之期不远矣”,对作者而言不是一种将要到来的诀别吗?文章开头作者淡淡地说“我与父亲不相见已二年余了”,“不相见”是不能见,还是不愿见?我们看一个资料。

屏显:

1915年,朱自清父亲包办朱自清婚姻,朱自清有怨言。父子生隙。

1916年,朱自清上北大后自作主张改“朱自华“为“朱自清”,父亲很生气。

1917年:父亲失业,祖母去世,家庭经济陷入困顿。朱自清二弟几乎失学。《背影》的故事就发生在这一年。 

1921年,朱自清北大毕业参加工作,父亲为了缓解家庭经济紧张私自扣留了朱自清工资。父子发生剧烈矛盾。朱自清离家出走。

1922年,朱自清带儿子回家,父亲不准他进门,只能怅然离开。

1923年,朱自清再次回家,父亲不搭理他。父子开始长达多年的冷战。

1925年,朱自清父亲写信给儿子:大约大去之期不远矣。朱自清在泪水中完成了《背影》。

——王君《生之苦痛与爱之艰难──《背影》再读》

“不相见”是不能见,还是不愿见?以此激发学生的悬念,借助链接的资料,师生共同探寻父亲来信的背后,遮遮掩掩之间,隐藏的父子之间的这场“情感战争”,这里没有什么胜者和败者。教师巧妙引领学生:“作者读到信泪如泉涌,是一种什么情感?”又将课堂往前推进了一层。

(三)同质链接——激发读者情感的共鸣点

师:这篇文章就读到这里,也许我们真正读懂,也要在我们为人父母之后。台湾作家龙应台这样说——

屏显:

我慢慢地、慢慢地了解到,所谓父女母子一场,只不过意味着,你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站立在小路的这一端,看着他逐渐消失在小路转弯的地方,而且,他用背影默默告诉你:不必追。

——龙应台《目送》

师:建议大家课后读一读龙应台的散文集《目送》,或许会帮助我们读懂《背影》。下课!  

  作品真正的情感价值在于它有否激发读者的共鸣?那么在没有共同情感交集的时候,如何寻找一个情感的契合点?如何让读者与作品中的人物同呼吸共命运?这就需要在理解个性的基础上,找寻情感的共性。龙应台《目送》中的片段此时出现可谓天衣无缝,孩子与父母的情感在“他用背影默默告诉你:不必追”中陡然升华到高潮,此时的课堂已经达到了沸点。           

 

《背影》所传达出来的沧桑感是沉重的,它潜隐在作品的字里行间。《背影》写的是一个时代和家庭的大背景下的人物的小背影。如何经典重读?如何不落俗套?这是语文教师孜孜不倦追寻的目标。

最高的解读就是无痕解读,丁卫军老师能顺着文脉,引领学生行走在字里行间,品读文本空白处的情感以及文字背后隐含的历史,这本身已经告诉了我们教什么与怎么教的问题。“庖丁解牛”有时说得也正是文本解读的深厚功力。

                                                     

                                                      2013.11.23

【原创】《背影》教学实录

《背影》课堂教学实录

 

师:同学们,今天我们一起学习朱自清的散文《背影》。下面看大屏幕,预学时,你关注了这一组词吗?每个词读两遍,速度不要快。

屏显:

祸不单行  满院狼藉  惨淡

赋闲  踌躇  蹒跚   颓唐 

情不能自已  琐屑

情郁于中  大去之期

  (学生齐读。教师抽查学生解释词语。

师:下面大家将这一组词语再轻轻地自读一遍。(学生小声朗读)谁来说说朗读后的感受?

生1:惨淡

生2:凄凉

生3:伤感

生4:心里感觉很灰暗,压抑。

师:是的,老师读了以后感觉有一种说不出的沧桑感。也许还真没有一篇课文的重要词语集中在一起会给人这样的感受。作者为什么想起要写这篇文章呢?我们看屏幕,看看作者自己是怎么说的。

屏显:

   写作缘由

朱自清:       

    我写《背影》,就因为文中所引的父亲的来信的那句话。当时读了父亲的信,真的泪如泉涌。 

师:是因为父亲的一封来信。作者所引的信中的那句话,在文中的哪里?请画出来。(学生圈画)大家一起读。(师深情范读。教室里短暂静默。

师:身体平安,又何来膀子疼痛?只是“举箸提笔”之不便,又何来“大去之期不远”呢?父亲到底想和儿子说什么呢?

屏显:

读一读,这不足30字的文字里,包含了父亲怎样的心愿?

生5:对儿子很是思念。

生6:要儿子尽快回去看看他。

师:很有道理,作者读了这里以后,也是泪如泉涌。文中作者怎么写的。一起读读看。

(学生齐读我读到此处,在晶莹的泪光中,又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。

师:父亲“那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影”一下子激起了作者对父亲的回忆,那“最不能忘记的背影”在哪里看到的呢?文中是怎样具体描写的?请圈画出来,读一读。

学生在文中圈画,自读。教师巡视。

师:大多数同学画好了。请你来读一读。

(生7朗读“我看见他戴着黑布小帽,穿着黑布大马褂,深青布棉袍,蹒跚地走到铁道边,慢慢探身下去,尚不大难。可是他穿过铁道,要爬上那边月台,就不容易了。他用两手攀着上面,两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾,显出努力的样子,这时我看见他的背影,我的泪很快地流下来了。”)

师:这位同学找得很准确。这是父亲在浦口车站为我买橘子时的背影。大家细细地读,进行圈画、批注,说说你关注了哪些词语,为什么?

屏显:

细细的揣摩,圈画、批注,说说你关注了哪些词语?

学生圈画、批注,教师巡视。教室里一片寂静,只有书写的沙沙声。

师:差不多了。我们来一起交流。

生8:我关注了“攀”“缩”“倾”这三个动词,这里写出父亲爬月台很艰难,不容易,表现出对儿子的深挚的爱。

生9:我关注的是“蹒跚地走”“慢慢探身”,这“蹒跚”“慢慢”写出父亲对儿子的爱。

师:怎么从这两个形容词里读出了父亲的爱呢?似乎还没读到词语的内部去。还有同学关注这两个词了吗?

生10:蹒跚的意思是走路摇摆的样子,不方便。父亲年纪大了,又是一个胖子,所以腿脚不灵活吧,走路摇摆,动作缓慢,加上铁道边难走。尽管如此,父亲还是坚持自己去给儿子买橘子,这里面渗透着父亲的深爱。

师:很好。这样的品读,就进去了,读到当时父亲买橘子时的情景和情感。品析词句就要学习这样的方法,不能笼统地套。好,继续。

生11:黑布、深清布,从这几个布字里,可以看到当时父亲当时生活的艰难。

师:不错,这位同学关注了父亲的外貌。好。我们来读读大屏幕,看看丁老师的修改,与你们关注的还有哪些不一样。

屏显:

我看见他戴着小帽,穿着大马褂,棉袍,走到铁道边,探身下去,尚不大难。可是他穿过铁道,要爬上那边月台,就不容易了。他攀着上面,再向上缩;他身子向左微倾,显出努力的样子

读一读,比一比,想一想!

生齐读完,再自读原文比较。

师:谁来说说。

生12:老师读得更仔细。攀着上面的两手和向上缩的两脚,您给去掉了。

师:你读得也仔细哦。为什么不能去掉?

生12:说明父亲很努力。

师:我们想象一下,年老的父亲,肥胖的父亲当时的情状。真的已是用尽全力了。

生13:还有外貌部分的“黑”字。黑是可以读到父亲在守孝。色彩灰暗。

师:小帽、棉袍、马褂可以说是当时男人的正装。可是父亲不顾这些,去为儿子买橘子,一门心思在儿子身上。父亲爬月台之艰难,甚至是狼狈的,都可以说是一种父爱的深沉。其实,这里的“背影”也赋予了它另一种深刻的象征意味,那就是父亲无休止的奔波和说不尽的辛劳的身世。

师:这一幕,作者见到这时父亲的背影,有怎样反应?作者写道:这时我看见他的背影,我的泪很快地流下来了。作者以前没见到过父亲的背影吗?为什么这时流泪呢?先看看,在父亲为送儿子踌躇犹豫的时候,在父亲一路上再三嘱咐的时候,在父亲忙这忙那的时候,我有怎样的想法?在前文中能找到吗?画出相关句子。

学生圈画)

师:哪位同学读一读。

生14:我找到两处。第四小节的“其实我那年已二十岁,北京已来往过两三次,是没有什么要紧的了。”第五小节“我那时真是聪明过分,总觉他说话不大漂亮,非自己插嘴不可…… ”第一处,当时作者感觉自己能行,父亲送有些多余。第二处嫌弃父亲说话不漂亮。

生15:还有第五小节结尾:“我心里暗笑他的迂;他们只认得钱,托他们只是白托!而且我这样大年纪的人,难道还不能料理自己么?唉,我现在想想,那时真是太聪明了! ”这里作者暗笑父亲迂腐。

师:这两位同学,读书很仔细。我们一起来把这三段文字读一读。看屏幕。男生读第一段,女生读第二段,齐读第三段。(生读

师:在读的时候,有没有体会一下作者当时的想法和现在想法的情感变化呢?

生16:现在作者想起来有些自责、后悔。太聪明了,真是太聪明了。好像说自己自作聪明。

师:大家读一读,再体会体会刚才这位同学的发言。聪明的反义词是?对,愚蠢。是说自己自作聪明,实质很愚蠢。说反话,这里用了反语的修辞。记下来。

师:这里的暗笑与泪很快流下来了,是一组鲜明的对照。也是父爱之重与“我”的不谙世事之轻形成鲜明的对照。大家再想一想,这时的父亲处在一个什么样的日子里?文中有交代吗?

生17:第二小节:那年冬天,祖母死了,父亲的差使也交卸了,正是祸不单行的日子。第三小节“回家变卖典质,父亲还了亏空;又借钱办了丧事。这些日子,家中光景很是惨淡,一半为了丧事,一半为了父亲赋闲。”

师:大家一起读一读。(生读)想一想,冬天是怎样的?寒冷!仅仅是季节吗?哦,还有父亲此时的心情。说得很好。不仅是季节之冬,更是父亲的人生之冬,事业之冬。在祖母去世、父亲失业祸不单行的日子里,在父子俩即将分手各奔东西的时刻,我注意到父亲。与其说眼睛看到,不如说是——对!心看到了。心灵的骤然注视,咯噔之间,泪很快流下来了。

师:细细读,你会发现很多值得玩味的地方。刚才有同学说,父亲穿的是布衣,而给“我”做的却是什么?对,紫毛大衣。那是的家庭情况和父亲的处境,能为“我”做出那么多的付出,真的是不易。

师:我们把这一部分再读一读。(生自读课文)告诉丁老师,你的父亲在你心中是怎样的形象。

生18:父亲很高大,很魁梧。

生19:父亲很英俊,很伟大。

生20:父亲是我的偶像。

师:这些词语似乎与朱自清笔下的父亲都不搭。有人也认为,这里的父亲“不可爱”,“不潇洒”,写得也“不诗意”。你怎么看?

生21:我觉得这里父亲对“我”的那种爱是真实的。毫不影响我对他的敬意。

师:这个问题似乎有些难。作者没有刻意的美化父亲,这里父亲爬月台之艰难,先讲了还有些狼狈。作者用白描的手法,用近乎“审丑”的方式来丰满人物形象,造成情感上的落差,拨动读者心弦。

师:父亲买回橘子,一股脑儿放在我的皮大衣上。(师范读:“于是扑扑衣上的泥土,心里很轻松似的。过一会说:‘我走了,到那边来信!我望着他走出去。他走了几步,回过头看见我,说:进去吧,里边没人。等他的背影混入来来往往的人里,再找不着了,我便进来坐下,我的眼泪又来了。)如果说前面是个特写镜头话,这里就是一个慢镜头。父亲走了,又回头。父亲走了,又回头。为什么?

生22:依依不舍。

生23:还是不放心,牵挂。

师:都有。当父亲的背影混入人群再找不着了,“我”怎么样呢?泪又来了。

生:不舍父亲离开吧。

师:一场聚会,一次相遇。席散了,人走了。“背影”作为最后的记忆留给了人们。人们总是充满着翘首,期待,热望,甚或是伤感。也许这正是“背影”的另一个隐喻,意味着别离。背影的“背”字,其本义就有离别,分别之意。前文中说,我想起祖母簌簌地落泪,那是一种“死别”,这里呢?对,这里是一种“生离”。有人说,本文写了一段至爱,也写了一种至痛,人生自古伤离别。好,我们大家再一起来读一读。老师读父亲的信中的那句话,大家读作者当时的感受。

(师读:“我身体平安,惟膀子疼痛厉害,举箸提笔,诸多不便,大约大去之期不远矣。”生读:“我读到此处,在晶莹的泪光中,又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。

师:父亲“大去之期不远矣”,对作者而言不是一种将要到来的诀别吗?文章开头作者淡淡地说“我与父亲不相见已二年余了”,“不相见”是不能见,还是不愿见?我们看一个资料。

屏显:

1915年,朱自清父亲包办朱自清婚姻,朱自清有怨言。父子生隙。

1916年,朱自清上北大后自作主张改朱自华朱自清,父亲很生气。

1917年:父亲失业,祖母去世,家庭经济陷入困顿。朱自清二弟几乎失学。《背影》的故事就发生在这一年。 

1921年,朱自清北大毕业参加工作,父亲为了缓解家庭经济紧张私自扣留了朱自清工资。父子发生剧烈矛盾。朱自清离家出走。

1922年,朱自清带儿子回家,父亲不准他进门,只能怅然离开。

1923年,朱自清再次回家,父亲不搭理他。父子开始长达多年的冷战。

1925年,朱自清父亲写信给儿子:大约大去之期不远矣。朱自清在泪水中完成了《背影》。

                           ——王君《生之苦痛与爱之艰难──《背影》再读》

师:原来父亲来信的背后,遮遮掩掩之间,隐藏着父子之间的一场“情感战争”。大家想想,这封信,是父亲在干嘛?上课一开始大家说希望儿子回去看看。现在想想呢?对,求和。是父亲在向儿子求和。这里是儿子胜利了吗?对!没有什么胜者和败者。作者读到信泪如泉涌,是一种什么情感?

生24:有了对父亲的理解。

生25:有了一种愧疚。

师:对,父亲能主动求和,我这个做儿子的却不能。真的要到“子欲孝而亲不待”吗?看资料。

屏显:

朱自清是怀着羞愧、伤悲、感恩等复杂的情感写作《背影》的,作者写《背影》其实用情极深、用力极猛。短短一篇《背影》里有悠长的朱自清的生活史、情感史、思想史。《背影》背后的故事更让我们看到了人性中真实的一面。作者的忏悔是很沉重的,沉重到每思及此,就流下眼泪。 

                                   ——倪文尖:《<背影>何以成为经典》

师:8年之后,作者也已为人父了。重新在看父亲的时候,作者就多了一份理解。请一位同学读第七小节的开头部分。

(生26读:近几年来,父亲和我都是东奔西走,家中光景是一日不如一日。他少年出外谋生,独立支持,做了许多大事。哪知老境却如此颓唐!他触目伤怀,自然情不能自已。情郁于中,自然要发之于外;家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日。但最近两年不见,他终于忘却我的不好,只是惦记着我,惦记着我的儿子。

师:除了教材的旁批(“老境”和两个“惦记”),体会两个“自然”的意味。与父亲的恩怨,只是淡淡地一笔“他待我渐渐不同往日”,笔法很含蓄简约。写得多的还是对父亲老境的那种隐隐的痛以及父亲的爱。所以作者最后说,齐读最后一句!

屏显:

唉!我不知何时再能与他相见!

师:你读出了什么?

生27:两个感叹号,饱含作者想见父亲的热望。

生28:“唉”里有对父亲身体的担忧。

生29:“唉”里有说不尽的愧疚。

师:从不相见到何时才能相见。一声叹息,两个感叹。说不完的别离,言不尽的沧桑。所以读《背影》要结合当时的社会和家庭背景来读,看屏显。

屏显

《背影》所传达出来的沧桑感是沉重的,它潜隐在作品的字里行间。《背影》写的是一个时代和家庭的大背景下的人物的小背影

                                 ——陈日亮:《<背影>:你读出了多少“背影”》

师:1928年朱自清的父亲读到了这篇文章。据朱自清的弟弟朱国华回忆说,当父亲一字一句读完《背影》时,他的手不住地颤抖,昏黄的眼珠好像猛然放射出光彩。父子和解了。

师:这篇文章就读到这里,也许我们真正读懂,也要在我们为人父母之后。台湾作家龙应台这样说——

屏显:

我慢慢地、慢慢地了解到,所谓父女母子一场,只不过意味着,你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站立在小路的这一端,看着他逐渐消失在小路转弯的地方,而且,他用背影默默告诉你:不必追。

——龙应台《目送》

师:建议大家课后读一读龙应台的散文集《目送》,或许会帮助我们读懂《背影》。下课!                   

 

【原创】习作展台:作文同题秀

同题作文秀

    同一个题,不同的孩子会有不一样的情感触角,会生发出无限精彩的世界。《让我心醉》,要能写出入心的文字,需要细品生活点点滴滴。诗意无处不在,三个女孩子把自己对生活的细腻感受表达得让人心醉。换一个角度看,这个孩子对书的钟情可见一斑,所读之书的品位,生活之品位,也会让你感叹吧!以写促读,以读润写,让阅读和写作成为我们生活的常态。这样的生活定然具有不一样的诗意。

让我心醉

初二(12)班   鲁锦秀

    一叶一香茗,一味一人生。闲暇时,泡一杯茶,让心静下来,跟水中的茶叶一起舞,让心一点点沉醉,沉醉在茶香里。

周末在家,常自己泡茶。泡茶前,用开水烫一遍干净的玻璃杯,要求做到冰清玉洁。我最中意的茶是碧螺春。往玻璃被中注入少量热水,拨取适量茶叶。茶入杯中徐徐下沉,顿时会有“白云翻滚雪花舞”之景。待茶叶全部沉入杯底,杯底一片碧绿,更如“雪浪喷珠,春染海底。”

待第一泡茶汤倒出,再冲入七十至八十摄氏度的温开水。茶叶开始舞动,原先卷曲形的叶片如同静待演出的体操运动员,此刻她才开始梦幻的表演。她们蜷缩的身体一点点舒展,旋转,飘舞,上下浮动,身躯看起来那般柔软轻盈。一丝一缕地,青绿色自她们身上的常广袖舞衣悠悠沁入水中。我看得如痴如醉,在这场唯美演绎中,舞衣不知何时已换为淡绿,染了微黄。晶莹剔透的玻璃杯中,水淡如玉,一派“绿满晶宫”的盛象。

你嗅一嗅,是什么香迷离了谁的思绪,迷醉了谁的心。此时整个房间,只觉得茶香袭人,清心醒脑。慢慢的,心静了,如茶叶般缓缓浮动,如茶香般婷婷升起。

一口,品出碧螺春独有的花果的清香。头酌,汤色清淡,滋味幽香鲜雅;二酌,汤色翠绿,味道芬芳醇美;再酌,汤色碧清,香郁回甘。每品一次,都有不同的感受,其中意境真可谓妙不可言。

真正品一杯茶,就要做到无论在幽静的山林,还是熙攘的人群中,你都能有一颗茶心。那样你会觉得茶是有灵性的,泡开的茶如落落君子,蜷缩似山中隐士,收如新月一钩,放则恣意不羁;深吸一口气,茶香氤氲,沁人心脾;轻品一口,味醇而微甘,回味清洌。静心凝神,细细品悟茶之色,香,味,心灵似乎静了,明了,返璞归真了。

望着这杯清碧澄净的茶水,犹若一汪碧绿的清泉,而千姿百态的茶叶则在水中随波晃动,好像生命的绿精灵在舞蹈。我渐渐入定,仿佛在这一片有茶的天地,我就远离了尘世。绣着差的清幽淡雅,领悟了她经杀青,揉捻,干燥后的淡泊,透彻了她那清醇悠远,难以言传的生命之香。

爱花茶之美——万紫千红总是春,春色满园藏不住;爱红茶之郁——红染杯底揽天地,美在心头缀寒暖;爱绿茶之秀——碧波荡漾一抹绿,茶不醉人人自醉。茶香袅袅中,我品醉了,醉于茶心,那淡泊宁静的云水茶心。

 

                             让我心醉

                          初二(12)班   张若洋

坐在巷弄深处的小店铺中,选择最里面的座位,一杯水、一本书、一份作业、一首歌,构成一下午的闲适时光,恣意挥霍享受,慢慢让心沉醉。

着一杯茶,一个人心无旁骛、安安静静地写着作业。平日里气氛太紧张,每天就像比赛一样,面对作业的时候总是满肚子怨气。可是今天的环境和氛围,却叫我深深喜欢写作业。翻开周记本,我只觉有了满腔灵感,只想用笔倾吐一切情绪。记下一瞬间所感受到的幸福。平日写作进行到一半还要停下再想,今天却是文思如泉,一气呵成。直写得我满心痛快、酣畅淋漓。

原来,写作业也可以让我心醉。

合上作业本,换上几本喜欢的书来翻阅,读几页落梅的散文,让自己走进一个清静朴素的世界,荡涤尽心灵的尘埃,滋润干涸的心田。心湖里的水一点点澄澈,一点点荡漾开来。换上贾平凹的小说,换一种心境。贾平凹的文字不高雅、不柔美,平淡而朴实,可却十分生活,只是一些琐事,这种味道却十分熟悉,很入世,很贴。最终捧起龙应台的文章。她在《孩子你慢慢来》中写道:“我,坐在斜阳浅照的石阶上,望着这个眼睛清亮的小孩专心地做着一件事;是的,我愿意等上一辈子的时间,让他从从容容地把这个蝴蝶结扎好,用他五岁的手指。而我,也愿意像她等待那个系蝴蝶结的孩子一样,用一辈子,和时光共老,让心沉醉在长大和老去的时光里。

待到有些困乏时,我再换上耳机,听一个人的音乐——只属于我一个人的,适合我一个人静静地听,静静地哼。伴着音乐,我的视线穿过大玻璃窗,望向外面的小巷携手相行的好友,街角一群抱着篮球猛喝可乐的男孩儿,还有做棉花糖的老人。有了他们这样鲜活的存在,灰蒙蒙的街道成了一幅唯美的图画。

我从观望者变成画中人,随着音乐,一点点让心沉醉。

时间不知不觉已经踱到天边,化作斑斑驳驳的金色碎片,一点一点,渐渐融进广阔无垠的天空。感谢时光,感谢这样恬静美好的午后,让我心醉。

让我心醉

初二(12)班   陈思佳

  初识白落梅,便是在落梅的季节。二月初始,天气乍暖还寒,傲然了一冬的腊梅,此时兴奋地开在枝头,绽放最后一季的美丽。白落梅的文字,似化身一位素衣翩翩的女子,款款向我走来,让我心醉。

 相识之前,同桌的两人每天总手捧一本白落梅,细致入微地品读,因着那好奇心,借来一本瞧瞧,却不想从此一发不可收拾。相逢瞬间,尽管她素净如雪,却依旧让我心醉。很喜欢白落梅的文字,清新淡然,似看透了世事,心似兰草。你若安好,便是晴天;因为懂得,所以慈悲;你是锦瑟,我为流年;现世安稳,岁月静好……淡然如她,聪慧如她,细腻如她。她品林徽因,读张爱玲,观三毛……她只寥寥几笔,一段段传奇的人生便赫然呈现于纸上,华美亦朴质,浓郁亦浅雅,如行云流水般,收放自如,看似随心所欲,实则字字雕琢。读她的文字,如品一杯香茗,满屋的沁香,沉醉于心。

在书中生活久了,我常常能看到那个女子,她依旧一袭素衣,就那样悠闲而又安静地坐在我面前,一边品茶,一边在给我讲述一个个漫长却又迷人的故事。茶空了,她不慌不忙地提起茶壶,缓缓倒下,然后,故事继续,优雅而自若。她用温婉适人的声音将一个个故事娓娓道来,我仿佛在看一场电影,又或已是身临其境。她柔和的声音让我沉浸,她动人的故事让我心醉。

在烟雨纷纷的红尘乱世中,我看到了一袭旗袍,盈盈向我走来的张爱玲,看到了披散着长发,行走在荒凉沙漠的三毛,看到了情感纠结,渴望遁入空门的苏曼殊……

 我仿佛做了一场漫长而迷离的梦。梦见自己进入书中,用一首诗换一壶酒,一阕词换一座城。梦见古道扬尘,长亭折柳;梦见泛舟江湖,纵酒放歌;梦见月下采莲,红袖添香;梦见琵琶弦上,相思如雨。

这一场梦,给我原本单薄的青春增添了一笔亮色,又如同风中飘飞的纸飞机,穿过世间所有尘埃,降临到生命的湖上,抵达波心。梦中醒来,再回首,只见那一剪寒梅灿烂在生命的枝头,散发出永恒的清香,让我心醉!

 

【原创】引导学生走进文本的深处

             引导学生走进文本的深处


 


王秀红老师执教的《台阶》,具有以下鲜明的特点:


一、用语文的方法教语文,让课堂充盈语文味。2011版语文课程标准指出:语文是一门学习运用祖国语言文字的综合性和实践性的课程。品读玩味语言是语文阅读教学核心任务。王秀红老师深谙此道,引领学生读进文字里去,整堂课散发着浓郁的语文味。一是教给学生方法,为学生搭建阅读的支架。在“聊父亲”这一环节,从把塑造人物的方法角度去读课文。可贵的是,王老师通过智慧的追问避免贴标签式的解读,而是在玩味语言中走进父亲的内心里去,让学生懂得抓细节读人物。既完成了对父亲形象的把握,又教给了学生读这一类文本的方法。二是强化朗读指导。王秀红老师舍得花时间让学生在朗读中触摸文字的温度。通过细化诵读指导,让学生懂得把握关键句,读好关键词是理解文本的重要钥匙。“你注意到了这些词语,理解也非常到位,好,把你的理解放回文中,美美地读出来吧。”这样的引导在王老师的课堂里有很多。“美美地读出来”应该成为学生学语文的基本方法和习惯。由此可见,王老师在日常的教学中十分重视朗读指导,这在当下语文教学中是相当可贵的教学品质。用语文的方法教语文,让语文课充溢着语文味,这是王秀红这一节课的一大亮点。


二、凸显学生的主体,让课堂洋溢着生命的意趣。这是王秀红的这一节课的另一个亮点。李森祥笔下的父亲与现在的孩子是有距离的,有一种精神上的隔膜。王秀红老师没有用自己的解读绑架孩子们的思维,而是激发孩子走进小说所营造的“父亲”生活的场景中去,教师相机点拨,让学生的阅读视野和文本的视野、作者的视野实现最大的融合。正因为如此,学生们才最终理解了父亲,为父亲而感动。这是一种生命与生命的对读,生命对生命的理解,生命对生命的尊重。课堂因浓郁的生命气息而耐人寻味。此一。其二,对话富有层次。阅读教学是教师、学生与文本、作者、教科书编写者之间的对话过程。事实上,很多教师把对话理解为师生之间的简单问答。王老师很善于倾听学生的对文本的解读,努力让对话成为师生之间、生生之间以及与文本、作者的心灵对语,从而走向文本的深处。我们看“主题探索”环节,极好地展示了这样一种对话的层次性。其三,学生主体性的发挥,促发了精彩的生成。对父亲,学生有自己的理解,王老师尊重学生的个性化解读,让孩子在思维的碰撞中相互启发,不仅使教学一步步走向深入,而且使学生学会了多角度理解文本的方法。文本的解读的多元不是越多越好,越奇越好,而应是在尊重文本的客观性的前提下的合理多元。2011版语文课程标准对进行了强调。王老师给我们做了极好的示范。


三、小组块式结构,让课堂体现出较为精致的设计。王秀红老师很善于把握文本的体式特点。李森祥的这篇小说带有一定的散文意味。王秀红一方面把握小说的教学内容,一方面又关注了本文的独特的言说特色,采用了小组块教学,从“说故事”到“聊父亲”再到“探主题”,渐次展开,体现出较为精致的课堂板块。一是目标的确定,彰显了文本体式,突出教材单元要求。这源于王老师心中有较为清晰的课程意识。一位年轻的教师有这样的意识,决定了她的课堂整体架构的品位。二是用主问题统领每一个组块,使得在课堂的单元时间段里,让学生的读写说训练集中,形成了较高的达成度。三是板块呈“台阶式”递进,既契合了教学的目标要求,又遵循了学生的认知特点,让学生拾级而上,整个教学设也因此精彩纷呈。精巧的板块设计浓缩了整个教学思路,别具慧心。


如果有什么建议的话,倒是希望王老师在文本的解读上做更加深入的挖掘。父亲的形象、文本的主题还有更大的解读空间。白璧微瑕,权作参考。


 


 

【原创】用生命解冻寒冷,找寻心灵的春天——研读 熊芳芳老师的《寒风吹彻》

用生命解冻寒冷,找寻心灵的春天

——研读
熊芳芳老师的《寒风吹彻》

布鲁纳说:我们要用自己的思想创造一个可能的世界。熊芳芳老师用她的思想为我们建起一座“生命语文”的皇皇大厦。无论是公开课,还是家常课,她的课堂充盈着浓郁的语文气息和蓬勃的生命活力。公开课上出了家常课的味道,家常课上出了公开课的品位。《寒风吹彻》是熊芳芳老师的一节家常课。

刘亮程的散文,不仅在其独特的言说方式,更在蕴藉其中的对生活对生命的独特体验和思考,与学生是有距离的,对学生来说是一种挑战,但熊芳芳老师喜欢这样的文字,喜欢这样的挑战。熊芳芳老师从来不愿意重复自己的课堂,她更兴奋自己带着学生们在这样的文字里“绝处逢生”。熊芳芳老师的过人之处在于牢牢地把握住文本特质,从文本特质出发预设教学,从文本特质出发展开与学生的对话。

熊芳芳老师很巧妙地寻找到一个引导学生走进文本的入口,用刘亮程自己对《寒风吹彻》选入教材的感受“这篇文章选入课本是我没想到的,不是它不好……那些文字太寒冷的文字,可能不适合孩子阅读……”,以此设问:“你们从这篇文章里读到什么呢?你们觉得这样的文字适合你们阅读吗?”精巧的资料铺垫,为学生与作者直接对话打开了一扇门。此时,学生的不仅仅读作者的文字,而且在读自己的生活,在作者、文本与自己的生活之间找到某种“融合”。我想这样的思维路径是熊芳芳老师潜移默化的必然结果。生命语文必然是关注生活的。以学生的生活视野为起点,在语言的玩味中,达成对生命密码的解读。文本成为学生进入自己生活、生命世界的媒介。显然已超越文本教学价值本身。

学生从文字里读出了亲情的温暖,读出了“人到了一定的年龄,自然会有一些寒冷和孤独是任何旁人无法替他消解的”,读出了“生命并不只是五彩缤纷的,在它的对立面,也有孤独、寂寥、无助、无奈”,读出了“对死亡的正视和理解”。学生的解读个性而多元,也符合作者所要表达的要义——“中学孩子已经处在人生的半成年期了,我们不应该仅仅告诉孩子们‘春天来了’,而应该把人生的一切告诉他们,包括死亡”“我的文字里面没有单纯的痛苦、快乐、伤感,所有东西都融合在一起了,是一种悲喜交集的文字吧”。整堂课里,像这样的精彩俯拾皆是。

学生回答到位,教师并不是一个无动于衷旁观者一个无所作为的听众。在这里熊芳芳老师“紧贴着”学生的理解或是对学生的回答作精要的提炼,或是一个追问一个铺垫,将学生的思维引向深入,教师并没有表现得比学生“更聪明”“更深刻”。廉价的肯定自然可以激发学生参与的热情,但要言不烦而充满哲思的精致表达,给学生以极好的言语示范,这样的言说方式对学生极具感染力,更能激活学生的思考欲和表达欲。作者、文本、学生、老师之间的对话来得自然而妥帖。

如果说,这一问是让学生说说对文本的整体感知的话,那么第二问,则让学生走进了文本细节之中,走进了文本更深处。熊芳芳老师总能捕捉到问题的切口,顺势而为,不着痕迹。

第二问:“以大家对文章的理解,能不能在文中找到一个现成的短语,来替换‘寒风吹彻’这个标题?”紧接着一个追问:“大家觉得哪一个更好?前者还是后者?”思维的碰撞就此展开,走向文本深处的突破口也因此打开。“一个人的冬天”“自然的冬天”“心灵的冬天”“生命的冬天”,层层深入,师生之间的对话别开生面,充盈着生命的气息与语文的味道。细细读来,你会发现在这里师生的情意智得到最大的融合,师生对文本理解与文本、作者的情意得到最大的融合。师生之间的问答以文本为媒介,呈现出别有意趣的开放性,使师生对话、生生对话富有灵气和活力,让文本的多元解读成为可能。

我们观察这样一个片段:

生:“我曾在一个寒冷的早晨,把一个浑身结满冰霜的路人让进屋子,给他倒了一杯热茶。……当他坐在我的火炉旁时,炉火须臾间变得苍白。”冷得身上都结满了冰霜,并且让炉火都变得苍白,如果没有看过电影电视上的一些类似画面,我会觉得太夸张了。

师:很好,抓住了细节。作者没有夸张,这就是西北冬天的真实情景。我在苏州的时候,教过新疆班,孩子们给我看过许多冬天下雪的照片,也向我讲述过那里的生活,那里的村庄几乎所有人家的房门都是朝屋内方向开,因为冬天下雪结1米多厚的冰,会堵死开门的方向。

生:“他一句话不说。我想他的话肯定全冻硬了,得过一阵才能化开。”这里肯定是夸张。(生齐笑)

师(亦笑):嗯,作者的想象很奇特很丰富。

生:作者挂上棉门帘,寒风还是进来了。“它比我更熟悉墙上的每一道细微裂缝”。是说寒风很厉害,无孔不入。

师:很好。“熟悉”用了什么手法?

生:拟人。

师:寒风对“我”和“我”的屋子了如指掌,“我”无处遁逃。

生:“我知道雪在落,漫天地落”,人躲在屋子里烤火,不敢出去。都是在写冬天的寒冷。

师:非常好,通过写雪来表现寒冷,是直接描写;通过写人来表现寒冷,是间接描写。继续思考,文中的寒冷,仅仅是因为自然界的冬天吗?

这一组对话围绕“自然的冬天”展开,内容的理解显然并不困难。但是学生对作者的写作技法、语言特点的认识存在偏差。熊芳芳老师敏锐地抓住了这一点,相机点拨,或纠偏或追问或小结。师生之间是一种彼此经验的分享,是一种不同见解的平等争鸣,教师没有摆出权威的架势,言语独断,而是在对话中唤醒学生去体悟作者个性化的言说方式和奇特丰富的想象。

真正的阅读教学活动是一种生命活动,是一种生命和生命的对话,是一种生命的感悟。正如《普通高中语文课程标准》所言:阅读教学是学生、教师、教科书编写者、文本之间的多重对话的过程,是思想碰撞和心灵交流的过程。教师摆脱话语权威的桎梏,才能有师生之间的心灵答问应和,“教”与“学”才会有心灵的碰撞和共鸣,也才会有见解的分歧与论争,才使得课堂呈现出摇曳多姿,兴味盎然。

文本理解的简单之处需要教师的点拨与唤醒,对文本中容易让学生产生困顿、茫然的地方,更考验教师唤醒的智慧。熊芳芳老师采取还原的方法,设置情境,让学生走进作者的生活境遇中,设身处地地去思考。“我”为什么经历了心灵的冬天?如何看待父亲(继父)?熊芳芳老师用作者和父亲两人的话语让这“心灵的冬天”得以化解,学生得以释然。面对姑妈的死,母亲表现得很冷漠。如何看待母亲的冷漠?在这里熊芳芳老师引用了教材中周国平《面对苦难》的结尾,哲人的思考有着巨大的冲击力,其实这就是真实的生活,又高于生活的真实,学生在“感喟”中沉思。熊芳芳老师每一次助读资料的穿插、铺垫都恰到好处,启发学生用心读,用心听,用心体验,感受生命脉搏的跃动。

熊芳芳老师极力避免学生在文字表面滑行,努力一步步将问题引向深入,触发学生的情绪,叩开学生的心智,唤醒、激发学生潜在的生命意识。从作品文学层面的咀嚼上升到作品哲学层面的思考。“生命的冬天”这是一个深层次的话题,没有教师自我精到的解读很难实现对学生的引导。这里学生多次在静默中陷入沉思,甚至有思维凝滞的沉默。这时,熊芳芳老师没有用自己的解读绑架学生的解读,而是有意识地指导学生朗读文本,引导学生在精要的句段中发现。于是“人与自然的疏离”“人与人的疏离”“人与生命的疏离”一个个话题渐次展开。伊瑟尔在《阅读活动:审美反应理论》中的这样说:“只有在阅读主体那里,文学文本的意义才得到实现,文本的意义不能脱离读者而存在;同样,在建构这种意义的过程中,读者自己同样也得到建构。”学生在语言文字之间来来往往,在解读生命意义中,生命得到丰满,灵魂得以垫高。

我们读一读围绕“人与自然的疏离”展开的讨论,足见教师引导学生在文字的缝隙中发现的功力。有时学生也许只能抓住文字的表面的信息,有时生发的只是一些思想的碎片,这时需要教师有一定高度的提升和概括,需要教师旁征博引,有适时搭建支架的机智。人生命的生成性和差异性决定了课堂充满着不确定性和无限的可能性。熊芳芳老师深谙此道,她尊重个性,不断地激发,不断地唤醒,点燃学生的智慧,课堂的生成因此无比奇妙而精彩,焕发出生命的活力。

刘亮程的《寒风吹彻》蕴含着关于生命主题的极为深邃的哲思,要让高一的学生读懂的确不是一件轻易的事情。文本极好地契合了熊芳芳老师关于生命语文的思考。在我看来熊芳芳老师课堂的最大魅力,就是在了无痕迹的自然问答中激活学生的思维,这种激活始终紧扣文本,又超越文本,在品味语言中,体验生命,唤醒生命。我以为这正是生命语文的生命之所在。智慧的熊芳芳老师为很多人看起来很玄很虚的生命语文找到了最为恰当的着落点。

【原创】跟课文学写作——片段仿写训练系列之八

跟课文学写作


——片段仿写训练系列之八


写人叙事,常常是“流水账式”的记录,难以“聚焦”,难以形成“特写式的镜头”,此一。其二,从文章的结构上看,由于画面感、镜头感不强,也很难形成精致的片段。精致片段的构成要素:清晰的层次推进,情境氛围的营造,细节性地描摹等。


片段回放


忽然教堂的钟敲了十二下。祈祷的钟声也响了。窗外又传来普鲁士士兵的号声——他们已经收操了。韩麦尔先生站起来,脸色惨白,我觉得他从来没有这么高大。


“我的朋友们啊,”他说,“我——我——”


但是他哽住了,他说不下去了。


他转身朝着黑板,拿起一支粉笔,使出全身的力量,写了两个大字:“法兰西万岁!”


然后他呆在那儿,头靠着墙壁,话也不说,只向我们做了一个手势:“放学了,——你们走吧。”


片段解析


教堂的钟声响了,祈祷的钟声响了,普鲁士士兵的号声响了——一声声,无不敲打在韩麦尔先生的心头。“最后一课”结束了!一开始一种凝重、悲凉的气氛,烘托出人物内心的无比凄惨和痛苦。抓住韩麦尔先生的神态“脸色惨白”进一步凸显人物内心的沉痛,从“我”小弗郎士的内心感受,从侧面再一次烘托出韩麦尔先生的伟大。


接下去,从人物的语言描写,说话的语气刻画,以及细节性的动作描写,将故事推向高潮,把人物“恨敌人,爱祖国”的情感推向最高点,也使韩麦尔这位乡村教师的伟大形象有一种撼人心魄的力量。


后韩麦尔先生复杂的内心情感都浓缩在他那无声的肢体语言里,一个手势里,收到此时无声胜有声的效果。


这几段文字,层层推进,人物形象展现得有序有力。


小丁下水


    他像一尊塑像,挺拔而庄重。我不敢看他的眼睛。我似乎感受到了他目光投射过来的一种力量。教室里一片静默。所有的同学都看着他,没有人说话,也没有人左顾右盼,只是静静地看着他,似乎都能听到他的呼吸。


也许是因为刚才的讲话过于激动,也许是因为是对那些丑恶的愤懑,他的脸涨得通红。这是他很少见的,与他平日里的温文尔雅相比,似乎判若两人。他一下子停住了,用眼睛扫视了一下教室,用那炯毅的目光扫过每一个人的脸,然后,缓缓地说:“孩子们,我希望你们,我的每一个学生,都远离那些丑恶,保持一份悲悯的情怀和一颗敬畏之心,善待生命!老师相信你们,能做到!”


他的声音没有了刚才的激昂,但每一个字都似乎敲打在我们的心坎上。他一挥手,说:今天就此打住,我们上课!


这是多年前的一个清晨,我的老师,在上课前,留给我的深刻记忆。


仿写要求


    写你所熟悉的一个人,或一个陌生人,写出他在你记忆中的最深的印记。是一个场景,是一个画面。从多角度描写,调动多种描写方法,聚焦特定时空下的他(她),不少于250字。