关于新课标下课堂教学中“讲”的再认识

关于新课标下课堂教学中“讲”的再认识


               


   《语文课程标准》对语文教学提出了更新的要求,恰似一股清新的风“吹皱一池春水”,语文课堂呈现出新的气象。其实大多数语老师不仅仅感到“语文更难教了”,而且有的陷入了无所适从的尴尬境地,原先的热情被满脑子的困惑一扫而空。课堂上的“讲”又一次成为人们关注的焦点。关于“要不要讲,怎样讲,讲什么”的讨论抑或是争论更加激烈。笔者以为,要把握好“讲”,必须正确处理好与之相关的三个关系,即讲与问的关系、讲与读的关系和讲与练的关系。


    以教师讲授为主的语文课堂教学模式因其固有的局限性,已经不能适应新的教学要求和育人目标的需要,但因噎废食,完全舍弃,也是不现实的。 “口耳授受本来是人与人交际的通常渠道之一,教师教学生也是人与人交际,‘讲’当然是必要的。”(叶圣陶先生语)其实谁都知道,语文课怎么可以避免讲呢?新课程标准强调,语文阅读教学是老师、学生与文本对话的过程。课堂上鼓励学生讲,总得有老师的引导、启发、点拨、归纳、总结……讲解、讲析不仅应当,而且必须在教学中运用,关键是讲多少、讲多深、哪里需要略讲,哪里需要畅讲、详讲、讲透。但决不是一讲了之,“像交付一件东西那么便当,我交给你了,你收到了,东西就在你手里了”(叶圣陶语);更不是一讲到底,那便是“满堂灌”,便是“把接受文化的人,当作天津鸭儿填”(陶行知语)。


叶圣陶先生在《大力研究语文教学,尽快改进语文教学》一文中精辟地指出:“讲都是为了达到用不着讲,换个说法,‘教’都是为了达到用不着‘教’……学生入门了,上了路,他们能在繁复的事事物物之间自己探索,独立实践,解决问题了,岂不是用不着给‘讲’给‘教’了?”他又说:“语文教材无非是例子,凭这个例子使学生举一反三,练成阅读和作文的熟练技能;因此,教师要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’,务必启发学生学习的主动性,引导他们尽可能去探索。”我们重温叶老的这番告诫,对于那些还死抱着“一讲一听”的教学模式或者唯恐讲而不全、讲而不细的教者确是大有必要的(事实上在应试的趋动之下,这部分人并不在少数,学生自主学习、合作学习、探究学习有时仅是公开课、观摩课的应景而已),至少对要不要讲,讲什么会有更深刻的认识,值得我们反思。


在打破以讲为主的框框之后,课堂气氛活跃了,至少说学生的自主学习的积极性在“动”中有所发挥,有的课堂还颇为“热闹”和“热烈”。但是,我们又不难看到这样的现实:由“满堂灌”不知不觉地滑向了“满堂问”,又使语文教学走进了另一泥沼。笔者在听课中曾作过统计,一堂课如“是不是”“对不对”“能不能”的提问占了大多数,真正启发思维的提问,真正属于学生自己见解或有创见的答问,凤毛麟角,有老师的问连珠炮式地抛给学生,老师对学生的回答总是给予首肯或热情地赞赏,似乎学生永远是对的。看来“满堂问”只是表面上的繁荣,教师讲的与学生想的,大相径庭,学生到头来还是一头雾水;或者教师的设问总是按照自己的教学思路为学生设下了一个个圈子,学生投币击中,皆大欢喜,投不中则沿着圈子慢转,强拉硬拽推入圈子便是成功,又不可避免地回到了教师“讲”的老路上来。


叶老提倡的把“讲解”改革成为“讨论”,讲究的就是合作和探究。教师依据课文这个例子设问题,无非是为学生展开 “讨论”,相互合作,提供一个话题,教师的作用是“指导和订正,不再是一味讲解”。


另一种模式是读读讲讲,通常的做法是让学生带着老师的问题去读,或默读或朗读或范读或者齐读不一而足。课文不仅需要读,而且要反复读,要“仔仔细细的读”,学生带着任务、有目的的读,在读中自能解决问题,在读中品味语言、感悟语言、学习语言,这无疑是值得称道的。但是实际的情形又往往是在学生自读后,教师对照“教参”规范学生的感悟,把答案标准化。学生的读后心得,最终还是被教师用“讲”轻易给否定了,这样的后果,往往造成学生被动读书、应试式读书,不再有自读的兴趣。笔者认为,在教师学生必要的读读讲讲后,让学生“读出问题”,“读出困惑”,在解决问题中往往会迸发出创新的火花。“带着问题去读”到“读出问题”,从教学理念上来讲也是一大进步。这也正是新课程所倡导的。教学的终极目标不是把学生心中的问题“一网打尽”,而应该为学生产生新问题开启一扇窗。


《语文课程标准》中指出“指导学生正确地理解和运用祖国语言,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”这里说能力问题,其实也包含着一个习惯问题。习惯的养成,能力的培养,显然不是靠“讲”出来的。能力和习惯哪里来?从训练中来。叶圣陶指出:“学生须能读书,须能作文,故特设语文课训练之。最终目的为:自能读书,不待老师教;自能作文,不待老师改。教师之训练必须做到这两点,乃为教学之成功。”叶老的这一思想,深刻地揭示了语文教与学的真谛。训练训练,“训”即老师的讲,“练”为学生的练,“训”而“练”之,“练”而“训”之,讲练合而为一。教师怎样把自己拥有的知识,传授给学生,最高明的方法莫过于激励学生主动获取,而不是奉送。这一主动获取的过程就是训练的过程,从而改变了教师与学生的关系,学生作为学习主人的地位得到真正体现。不射之射,“不教之教”、“教是为了达到不要教”,只有在训练中才能得到真正实现。以训练为主的教学模式因此得到广大教者的认可和推广,取得了令人瞩目的成果。但是,这里仍并不是对“讲”的全盘否定,这里必须认清课堂中讲与练的关系问题。


长期以来,绝大多数教师一直陷入了“练为讲服务”的怪圈之中。吕叔湘先生在《文字改革》一文中一针见血地指出:“学生的语文课学好没有,要看他阅读的能力如何,写作的能力如何,而阅读能力和写能力必得多练才能提高。现在语文课里的练习有三个缺点,一是少,二是偏,三是死。练习少,因为时间被讲解侵占了……何谓偏?……忽略阅读用词、造句的基本练习。忽略阅读综合练习……何谓死?是说练习大都是着重试验学生是否得把念过的东西记住了(练为讲服务),不太注意学生能否创造运用(讲为练服务)。”吕老讲这一番话已过去了近40年了,可以看出这种错误倾向和语文教学存在的弊病由来已久,直到今天,重提大有必要。我们不仅仅要充分认识训练对语文课堂教学的重要性,更要摆正讲与练的关系。“讲为练服务”,讲只是练的铺垫,反复历练才能养成习惯,最终形成能力。


总之,在语文教学改革进一步深化的今天,正确认识“讲”在语文课堂教学中的地位和作用,正确处理好讲与问,讲与读,讲与练的关系,对于构建科学的语文课堂教学模式,提高课堂教学效率,培养学生语文素质,有着举足轻重的意义。


 

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